復雜性視閾下培養學生歷史批判性思維

培育學生理性批判性思維，主要源于對高中歷史教材內容的省思、對培育學生歷史核心素養的訴求和對師生身份的重新定位。在復雜性視閾下，教師要引導學生大膽質疑、小心求證，以發展學生主體心智，讓學生批判性思維獲得可持續性發展。

盡管高中歷史課標沒有明確提出要培養學生的歷史批判性思維，但課標中的“養成獨立思考的學習習慣”“注重探究學習，善于從不同視角發現問題”“增強歷史洞察力”等要求，均與批判性思維有關。當培養學生的批判性思維成為高中歷史教學的常態時，高中歷史課堂必將發生質的變化。下面筆者就談談復雜性視閾下的高中歷史教學中如何培養學生的批判性思維。

一、批判性思維：復雜性視閾下高中歷史學習界說

批判性思維是一種質疑思維、反駁思維、內省思維，其源頭可追溯到兩千多年前古希臘著名哲學家蘇格拉底的“產婆術”。鑒于高中歷史教學非線性、不確定、自組織性等特點，我們必須將批判性思維的培育置于復雜性視閾下。倡導培育學生的批判性思維，主要源于以下幾個原因。

（一）批判性思維：源于教材內容省思

教材是高中歷史教學最主要的課程資源，其重要性不言而喻。求真、求實、求是是高中歷史教材的生命線。然而，受各種因素的影響，高中歷史教材也會存在這樣或那樣的問題，如結論的抽象化、敘事的簡單化、人物的臉譜化、評價的教條化等。因此，培育學生批判性思維是高中歷史教學的應有之義。例如，人教版高中歷史必修一教材中是這樣敘述“鴉片戰爭的影響”的：中國由一個獨立自主的封建國家開始淪為半殖民地半封建國家。像這樣的抽象概念——“半封建半殖民地”，是需要學生深度內省的。再如，人教版高中歷史教材在論述“甲午中日戰爭”失敗的原因時，將責任歸結為李鴻章為保船避站，命令北洋艦隊退守威海衛港，其暗含的意思就是如果李鴻章采用正確戰術，甲午戰爭就不一定失敗，這顯然有失公允。

（二）批判性思維：源于學生素養訴求

培育學生史學素養是高中歷史教學的應有之義。高中歷史史學素養包括唯物史觀、時空觀念、史料史證、歷史解釋、家國情懷等。學生核心素養的形成離不開他們的批判性思維，在實際教學中，首先，教師要引導學生學會考證歷史事實，打破思維慣性，積極反思史學結論，多角度審視和評價歷史事件等；其次，教師要引導學生學會收集史料，學會選擇史料，學會審查史料，學會分析史料，這是培育學生批判性思維的基礎。例如，在教學人教版必修三《破解生命起源之謎》時，筆者讓學生閱讀達爾文原著《物種起源》，并借助互聯網搜索拉馬克、赫胥黎等人的著作、觀點。通過研讀，學生對“進化論”產生了新認識，在搜尋史料過程中，他們發現“進化論”也受到生命科學新發現的挑戰，如“新人種”“寒武紀大爆發”等，由此深化了學生對進化論的認知。

（三）批判性思維：源于師生身份定位

批判性思維，說到底是一種主體性思維，是主體不迷信權威、不唯書、不唯上的表現。培育學生批判性思維還源于師生身份的重新定位，教師要回到學習者身旁，讓學生成為主動探究者。首先，教師要以理性態度對待不同學生的觀念，要引導學生深度研討、交流，而不是急于做出結論性判斷。其次，教師要鼓勵學生相互交流、啟發，鼓勵學生提問、質疑，成為積極的“教者”。例如，教學《辛亥革命》一課時，有學生質疑：“如果孫中山不將臨時大總統讓位于袁世凱，說不定辛亥革命就能成功?！睂τ谶@個問題，筆者讓學生交流，有學生認為，因為中外反動勢力更加強大，因此讓位是必然；有學生認為，辛亥革命沒有民眾基礎，因此失敗是必然的；還有學生認為，辛亥革命是民族資產階級的一次革命，帶有很強的局限性，因此失敗是必然的。在教學中，教師要充分發揮學生的主體性作用，從而不斷提升學生的獨立思考意識和理性思辨能力。

二、批判性思維：復雜性視閾下高中歷史教學探尋

基于“復雜性視閾”，研究高中歷史教學中學生批判性思維的培育，就必須打破簡單化教學模式，引導學生大膽質疑、小心求證，從而培養學生的主體心智。在實際教學中，教師要鼓勵學生多角度審視，讓學生發出真實聲音。正如埃德加·莫蘭所說：“復雜的東西不能用一個概念來概括，不能歸結為一條規律，也不能化歸為一個簡單思想?！?/p>

（一）大膽質疑，歷史批判性思維培養起點

質疑是一種批判形式，也是批判性思維的源頭活水。在教學過程中，教師既要鼓勵學生形成質疑勇氣，也要教育學生科學質疑，還要創設學習場域，形成民主、平等的對話與交流氛圍。學生在輕松自由的氛圍中學習，能激起他們批判性思維的激情，并樂于發現和思考問題。

例如，一位教師教學人教版必修一《秦朝中央集權制度的形成》中“至高無上的皇權和中央官制”這一部分內容時，援引了一位專家的觀點：“秦始皇用‘皇’和‘帝’來稱謂，對中華傳統文明的破壞是致命性的，因為周朝以前的君主都稱‘王’，說明中國人是很敬畏天的。周朝后期（無論是東周還是西周）的君主非常平庸，即便這樣，人們也沒有想廢除周天子，這是對‘天道’的敬畏。而秦始皇用武力奪取周天子權力，并以皇帝稱謂，向天下昭示了只要擁有權力，就可不畏天神，用人的意志取代神的意志、天的意志。”通過這樣的材料引進，給學生搭建了歷史學習研討的平臺，激發了學生的歷史思維，課堂氛圍變得活躍起來。有學生質疑：“‘破壞’這個詞我認為不恰當，應是秦始皇改變了中國傳統文明?！币灿袑W生質疑：“秦始皇將中國推向大一統，是兩千多年政治制度的奠基者，應該是有重大貢獻的帝王?！?/p>

有了學習場域和學習平臺，學生就能大膽提出自己的見解和質疑。當然，質疑不是標新立異，也不是嘩眾取寵，更不是搞“噱頭”，而是一種基于歷史史實和史料認識的深層次思考。

（二）小心求證，歷史批判性思維培養路徑

在高中歷史教學中，當學生遇到問題時，教師要鼓勵學生運用史料、史論進行論證（史證）。質疑要大膽，只有大膽才能沖破固有的成見；論證要小心，要重證據、重求證過程。高中歷史教學不僅要強化學生的批判意識，還要教給學生批判的方法，培養學生的批判能力。

教師要引導學生發掘史料資源、開展論辯活動。著名歷史學家柯林伍德指出：“研究歷史不應追隨權威，而要用自己的方式，直接從第一手材料中歸納總結出思想。”例如，人教版高中歷史必修一《五四風雷》認為，五四運動的導火索是巴黎和會將山東的特權由德國轉交日本。在教學中，筆者讓學生收集材料，找一找“五四運動”的背景、原因及其影響因素等。不同的學生提出了不同的觀點，有學生認為，“五四運動”的導火索是俄國十月革命給中國送來了馬克思主義；有學生認為，“五四運動”的導火索是民族資產階級的迅速發展讓無產階級隊伍壯大；還有學生認為，是新文化運動的爆發為“五四運動”提供了思想文化基礎，等等。學生運用自己收集的材料，從各個視角展開了論證，對教材內容進行了生動的補充。

高中歷史課堂需要學生質疑，更需要學生論證。教師要引導學生思考：為什么這樣認為？證據是什么？證據可靠嗎？只有基于學生積極、主動地小心求證，才能使他們的批判性思維得以發展。在這個過程中，教師要引導學生主動收集、篩選材料，教會學生分析問題、推理問題的方法。

（三）主體心智，歷史批判性思維培養旨歸

批判性思維的培養，不只是讓學生掌握相關的技能和方法，更重要的是要讓學生形成批判性思維的心智。有學者認為，這種心智是一種求真的品格。尋求歷史的真實應當成為學生始終如一的內心傾向，主體的這種求真心智是培養他們歷史批判性思維的旨歸。

例如，在教學人教版高中歷史必修一《辛亥革命》時，筆者將《中華民國臨時約法》作為教學重點，引導學生思考：憲法主權歸屬體現了哪些原則？在問題導引下，學生積極反思，自主提出系列問題，如“為什么要實行責任內閣制？其目的是什么？”“憲法和西方啟蒙思想有哪些相似之處？”“根據憲法規定，實行了什么樣的政體？”之后引導學生展開深度的歷史探究。通過思考和探究學生認識到：《臨時約法》之所以采用“責任內閣制”，目的是保護革命成果；通過《臨時約法》，民主共和的思想深入人心；《臨時約法》首開了因人立法之風，體現出濃厚的封建人治主義色彩。在這種深度的歷史探究、歷史反思中，學生的主體心智得到了發展。

在高中歷史教學中，教師不僅要讓學生掌握批判的方法、技能，更要讓學生形成反思的習慣，而這種反思的習慣就是主體的心智，即要求學生擁有跟隨理由、證據的膽略與勇氣，提出富有洞察力的問題。

批判性思維是一種高階思維，培養學生的批判性思維既是高中歷史教學的需要，也是發展學生歷史核心素養的需要。在實際教學中，教師應通過鼓勵學生大膽質疑、小心求證，發展學生主體心智，讓學生的歷史批判性思維得以持續發展。