過程性評價存在的“五大問題”及應處理好的“六種關系”
——基于應用型專業人才培養目標的思考

李 志 強

(包頭師范學院 教育科學學院，內蒙古 包頭 014030)

過程性評價(Process Assessment)是1967 年由美國的評價學專家斯克里芬提出，由美國教育學家布盧姆引入教學領域。過程性評價是指通過多種評價手段和方法，對學生學習過程的表現、學習內容的掌握程度等情況進行持續評價，其目的是優化學習過程、調整教學策略從而實現教學過程價值增值。應用型專業人才培養強調以理論為基礎、以實踐能力為重點，培養學生的綜合素質和專業核心能力，注重學生社會實踐能力。過程性評價在應用型專業的教學過程中能夠更充分地發揮其作用。經過幾年的教學實踐，我校的過程性評價工作應該由“實施”階段向“提質”階段過渡。近幾年的教學實踐中，筆者在切實體會過程性評價對教學的促進作用的同時，認為在過渡階段，必須要重視“五大問題”，并處理好“六種關系”。

一、過程性評價中存在的“五大問題”

1.評價目標模糊化

過程性評價的關鍵作用在于：在教學過程中，及時掌握學生的學習情況、教學目標的達成情況；及時發現教學過程中存在的問題，從而在后續的教學工作中作出調整，最終實現課程的教學目標。但從目前過程性評價的實踐過程來看，評價目標并不明確，大多教師會選擇較為方便的內容進行評價，注重過程性評價材料的收集，而對于到底通過這樣的評價是否能夠有效實現教學目標考慮不足，存在“為評價而評價”的現象及“評價即考核”的誤區。

2.評價過程形式化

受限于評價目標上存在的問題，評價過程就會出現“形式大于內容”的問題。對于學生而言，過程性評價被直觀地理解為“交更多的作業”；對老師而言，過程性評價給教學工作增添了更大工作量。于是就出現每個老師留多項作業，學生每天疲于應付各種作業，根本無法保證作業的質量。絕大多數老師對于學生所提交的作業，并未及時地批改反饋，根本無法實現在教學過程中及時評價教學效果的目的。

3.評價方式碎片化

為了評價體系的多元，管理部門對于過程性評價方式的數量作出了規定。然而這一規定是否合適并有益于教學質量的提升，值得商榷。為了達到所要求的數量，部分課程不得不增加、變換評價方式。由此帶來的問題即是碎片化的問題，也即評價方式花樣多，而缺乏整體性、系統性。對于應用型專業課程來說，既要夯實理論基礎，又要提高專業技能，如此碎片化的評價方式與在有限課時中要實現的系統化教學目標必然沖突。

4.評價材料證據化

為了證明在教學中實行了過程性評價，教師會忙于、苦于過程性評價材料的收集、整理、保存。這一問題，對于教學中較少使用現代教學手段的老教師尤為突出。于是就出現了在課堂上需要拍照、錄音、計數、簽字等“怪現象”，明顯干擾到了正常的教學節奏。在期末學生成績的評定過程中，用多份材料來佐證一份材料的現象極為普遍。

5.評價效果低值化

目前過程性評價最終的結果是在學生課程總成績中占比六成的平時成績。由于評價方式的變化，絕大多數學生的平時成績都不算低，因此總成績較往年整體上升。但知識的真實掌握情況與成績之間有較大出入。究其原因，與評價缺乏系統性密切關聯。學生不清楚過程性評價的內容在其知識的整體構架中處于何種地位，也不能通過教師及時地反饋發現學習中存在的問題，過程性評價難以切實地促進學習及教學目標的達成。

二、過程性評價中應處理好的“六種關系”

盡管在實施中遇到不少問題，但過程性評價對教學本應有的促進作用則毫無疑問。為了更好地提升過程性評價工作的質量，筆者認為應該處理好“六種關系”。

1.目標與手段的關系

這對關系亦可稱為“內容與形式的關系”。提升教學質量、保證學習效果，這無疑是過程性評價的初衷。任何評價形式、對評價形式的任何要求，都要服務于教學質量、學習效果這兩大根本目標。對于教學管理部門尤其是教師本人，務必要從應用型專業人才的培養目標出發，來定位課程的教學目標；應該在學生整個專業學習進程中，確立具體課程的教學目標；應該在課程教學目標的分解中明確過程性評價的內容，進而確定適當的評價方式，而絕不能本末倒置。

2.系統與要素的關系

應用型專業學生的培養目標是要通過多門課程、多個環節來實現的，是一個多要素構成的系統工程。在過程性評價實施中，要處理好這一系統中諸如培養目標、教學目標、課程目標、評價目標、評價方式等要素之間的關系，而不能相互脫節。筆者認為要更加重視并充分發揮教學團隊的作用，加強課程組建設。首先由負責具體課程的任課教師獨立設計過程性評價體系，然后在課程組內根據課程的先后順序、教師的授課風格、考核難度等因素統籌協調，這樣才能體現評價體系的完整性、評價內容的系統化、評價方式的多元化，最終服務于專業培養目標的實現。

3.主體與客體的關系

目前的過程性評價中，教師依然是評價的唯一主體。盡管也有學生互評的方式，但是占比及其效度有限。以教師為主體的評價，所評價的內容局限于學生的學習情況，并不能全面反映教學過程的全部內容。筆者認為，教師也應作為過程性評價的客體，接受學生的評價。這就要求教師在學期初，對課程的教學目標、教學成果及評價方式進行說明，與學生建立“契約”。基于這一契約，教師同樣需要接受來自學生有關教學進度、授課方式、難點疑點等方面的反饋，即評價。通過學生的反饋，教師可以及時掌握教學過程中存在的不足、未解決的遺留問題等，這樣才能及時地作出調整，更有效地保障教學目標的達成。

4.過程與成果的關系

過程性評價強調對教學及學習過程的評價，對于應用型專業技能類課程來說，應重視過程性評價過程中教學成果的生成。在評價內容的設計上可采取“項目化”“組塊化”的方式，即將課程要最終生成的教學成果劃分為不同的專業技能組塊，在教學的不同階段加以評價。作業完成的具體方式應根據具體的內容慎重選擇。筆者認為，與專業技能有關的評價內容，應由學生獨立完成；對于突出合作性和創造性的內容，小組作業、小組匯報、項目答辯的方式是較好的選擇。此外，過程性評價的材料應該返還學生，由學生自己保管，作為學習的記錄以備查閱反思，教師只要選取其中有代表性的復印留存即可。

5.數量與質量的關系

過程性評價方式的種類是否應該多樣，應該以課程為本，充分考慮課程的性質及教學目標。筆者認為對于應用型專業課程來說，理論基礎、專業技能、實踐技能應該是過程性評價的三大核心指標。理論基礎可以通過階段性測試、編制課程思維導圖、讀書報告、文獻整理、課前分享等形式進行，旨在夯實基礎、拓展視野；專業技能可通過方案策劃、創業計劃書、項目匯報、觀察生活、專業技能模擬等形式進行；實踐技能可通過社會調研、社會實踐等方式進行。過程性評價的方式可以多元，但更為重要的是一門課程的多種評價方式之間的關聯性和系統性。如果單純地追求評價方式的種類和數量，容易導致花樣繁多而深度不足的問題。

6.規則與創新的關系

為保證教學改革的質量，規則的制定與執行無疑是必要的。在堅持規則的同時，如何維護教師在課堂的主動權，發揮教師更大的自主性和創造性，允許和鼓勵教師在評價方式上大膽創新，而不是桎梏于標準化的規則之下，教學管理部門對這一點應給予更多考慮。

經過三年的教學實踐，過程性評價對教學的促進作用毋庸置疑。在師生廣泛接受這一方式后，應考慮如何將這項工作做好、做精、做出特色。