成長型思維：農村小學英語教育的改進方向

陶 偉

引言

21 世紀初期，我國啟動新一輪基礎教育課程改革，這引領了小學英語教育在全國范圍內的鋪開，引發了關于農村小學英語教育必要性和可行性的爭論。在爭論中，農村小學英語教育走過了近二十年的發展歷程，取得了長足進步，但存在很多問題。最為突出的問題包括：農村小學生英語基礎薄弱且不重視英語學習（陶偉 2016）；家長（特別是留守兒童的隔代親屬）缺乏英語輔導能力且不重視孩子的英語學習（朱斌誼 2016）；英語教師學科素養不高且教學方法落后（吳欣 2011）；學校以考試為綱且弱化英語學科地位（束定芳、勵哲蔚，等2003）；校內外英語使用情景極少且學習資源缺乏（李陽陽、吉哲民 2010）。由于受這些因素的影響，農村小學英語教育的實效較差，很多學生產生了不喜歡英語的情感（董燕萍 2003）。消極情感的累積使很多農村小學生、家長甚至教師轉向了對學生英語學習智力的懷疑，形成了悲觀認知：學生能否學好英語主要靠天賦和潛能，有天賦和潛能的學生自然能夠學好英語，沒有天賦和潛能的學生即使再努力也沒有用（張厚玲 2018）。美國斯坦福大學著名心理學研究者德韋克教授將這種“智力不可改變”的內隱信念叫作“固存型思維（Fixed mindset）”（Dweck 2006）。由于學生對語文、數學、英語等不同學科可能持有一致的內隱信念，對智力、個性、創造力、情緒智力和道德品質的內隱信念也比較一致（成子娟、侯杰泰 2000），他們關于英語的悲觀認知可能還會延展到其他學科，在此基礎上產生的消極智力認知也會影響其他人格品質，最終影響整個學業和人生。因此，轉變悲觀認知是農村小學英語教育的發展方向，“成長型思維（Growth mindset）”（Dweck 2006）剛好回應了這一需求。

一、固存型思維與成長型思維

20 世紀90年代，德韋克教授在數十年研究能力、智力和天賦性質的基礎上發現了兩種不同的關于智力可變性的內隱信念——智力是固定的和智力是可變的，分別被稱作“固存觀（Entity view）”和“成長觀（Incremental view）”（Dweck 1999），后來這兩種智力內隱信念被進一步發展成為固存型思維和成長型思維（Dweck 2006）。固存型思維認為個體的智力是穩定的特質，是固定不變的，一個個體要么智力高，要么智力不高，智力不可發展（Dweck 2006）。成長型思維則認為個體的智力是可變的（Dweck 2006），經過努力可以發展和提高智力（Dweck 2010）。成長型思維一經提出就得到廣泛關注，被看成近幾十年中最重要的心理學研究成果之一，也引發了大量的后續研究。

相關研究發現，這兩種認知思維深刻影響個體的認知、情感和行為，并帶來不同的結果。例如，持固存型思維的個體以表現為目標取向（Performanceoriented），旨在通過表現自己已有的智力、能力和天賦證明自己；持成長型思維的個體以學習為目標取向（Mastery-oriented），旨在通過不斷的學習獲取進步（Dweck 2009）。目標取向的不同也會引發情感態度上的差異。處于順境時，兩者的情感態度差異可能并不明顯；但當面對失敗和具有挑戰性的情景時，這種差異便凸顯出來。持固存型思維的個體害怕失敗且不愿付諸努力，因為他們將努力看成在某個方面不具備智力和能力的表現（Elliott &Dweck 1988）；持成長型思維的個體將努力看成通往成功的必要條件（Blackwell，Trzesniewski，et al.2007）。當任務的挑戰性不斷增強時，持固存型思維的個體可能會選擇放棄任務，而持成長型思維的個體則會選擇擁抱挑戰，并將挑戰看成學習機遇（Dweck 2007）。兩種認知思維還與學業成績顯著相關，如對智利高中生的大規模調查研究發現，成長型思維與語言和數學測試成績正向相關（Claro，Paunesku，et al.2016）。

正是由于兩種認知思維在多個方面的明顯差異，已有研究多偏向通過各種思維干預、引導個體從固存型思維向成長型思維轉變。例如，德韋克（Dweck，1999）發現引導個體多接觸那些通過努力而不是天賦獲得成就的故事可以短期內提升其成長型思維，也有研究發現引導個體掌握關于大腦工作機制的腦科學知識可以助推其成長型思維（Donohoe，Topping，et al.2012），還有研究得出含有成長型思維干預的戶外課程比沒有思維干預的課程更能提升成長型思維（O’Brien & Lomas 2017）。類似的思維干預還有很多，也確實帶來了許多積極效果，如增強學生的課堂動機（Blackwell，Trzesniewski，et al.2007）、調整個體面對壓力時的反應（Crum，Salovey，et al.2013）、提升學生的學業成績（Yeager，Romero，et al.2016），以及降低個體焦慮和沮喪情緒（Schleider&Weisz 2018）。

總之，已有論述和研究表明，個體的認知思維具有可變性，人們應該秉持成長型思維；成長型思維比固存型思維能更積極地影響個體認知、情感和行為，應該充分應用于小學教育當中（Fraser 2018）；思維干預能夠促進成長型思維的養成，并帶來積極的后續影響，是發展成長型思維的重要路徑。

二、成長型思維對農村小學英語教育的啟示

我國農村小學英語教育現存的問題使農村小學生、家長甚至教師形成了關于英語學習的固存型思維。發展與之相對的成長型思維是應對這一問題的關鍵。成長型思維看重思維的可變性及其對認知、情感和行為的積極影響，且強調通過干預發展為成長型思維。上述關于成長型思維的觀點論述和研究發現有益于解決農村小學英語教育問題，為改進農村小學英語教育提供了很多啟示。

（一）教師轉變自身思維

教師從固存型思維走向成長型思維是改進農村小學英語教育的基礎。教師是農村小學英語教育中最主要甚至唯一的英語資源（李陽陽、吉哲民2010），其認知思維不僅影響英語教學理念和實踐，還對農村小學生的認知思維和情感態度具有潛移默化的示范作用。但通過觀察和接觸可以發現，很多農村小學英語教師持固存型思維，如認為自己從其他學科轉崗成為英語教師，入職時英語基礎薄弱，又過了學習英語的最佳時機，已經不大可能提高英語了；認為自己智力、能力和天賦不高，學習不夠突出，只能做小學英語教師，現在或短時間內也不可能有大幅度的提升；認為農村小學生的英語學習智力整體低于城市小學生。這些不夠積極的認知思維以及由此產生的情感態度不但容易削弱教師自身的工作投入，還很容易給學生帶來負面影響。事實上，已有研究發現，受固存型思維的影響，教師教學實踐也指向培養學生的固存型思維，結果那些被判定為缺乏智力、能力或天賦的學生學習動機不強、學業期望很低（Rattan，Good，et al.2012），而那些被判定為智力、能力和天賦較高的學生則過于重視智力而忽視努力，在學習中傾向表現自我，而不是不斷進步。如果教師不改變認知思維，其教學實踐也不太可能出現實質性變化（Bechtel & O’Sullivan 2006）。因此，通過“國培”等專業化培訓或批判性反思引導教師從固存型思維走向成長型思維是改進農村小學英語教育的重要基礎。

（二）引導學生和家長轉變思維

引導學生和家長從固存型思維走向成長型思維是改進農村小學英語教育的核心。教師的認知思維轉變固然重要，但更核心的是學生和家長的認知思維轉變。根據人類發展生態學理論（Bronfenbrenner 2005），學生是其成長過程中的主體，發揮著最重要的能動作用。與教師一樣，家長也隸屬于學生學習的最近環境，具有重要影響。但是，大多數農村小學生和家長秉持固存型思維。一些經常被農村小學生提起的觀點包括“我總是學不好英語”“我就是學不好英語”“我底子太差了，現在學太晚了”“別人比我強太多了，現在學也趕不上了”（張厚玲 2018）。一些農村家長經常談論的觀點有“自己家的孩子沒有別人家的孩子聰明，不會學習”；“農村小學，教師也教不好英語，學生也學不好英語”。這些固存型思維會逐步削弱學生對英語學科的興趣和學業表現（Yeager&Dweck 2012）；也會減少家長對學生在英語學科上的指導、幫助和經濟投入。在缺乏家長指導幫助和經濟投入的情況下，農村小學生對英語學科的消極認知、情感和行為又可能擴散到語文、數學等學科，最終導致農村小學生整體成績下降，甚至輟學。他們在這一過程中形成的關于英語學習的智力認知還可能擴散到其他人格品質，最終影響其人生態度。因此，不轉變學生和家長的固存型思維，農村小學英語教育很難得到實質性改進。在這種情況下，農村小學英語教師應該通過各種思維干預（Donohoe，Topping，et al.2012；Dweck 1999；O’Brien&Lomas 2017），幫助農村小學生及其家長發展成長型思維。

（三）革新日常課堂英語教學

基于成長型思維觀點革新日常課堂英語教學是改進農村小學英語教育的途徑。教師、學生和家長的認知思維轉變為改進農村小學英語教育提供了可能，但其落地還需要教師將成長型思維的重要觀點融入日常課堂教學，以創建有益于成長型思維發展的小學英語課堂文化（Dweck 2010）。

首先，跳出傳統的“好學生”和“壞學生”的分類。按照固存型思維，有些農村小學生智力高，有些小學生智力不高，體現在他們的英語學習中就是有些學生有學習英語的智力、能力和天賦，而有些學生缺乏學習英語的智力、能力和天賦。這種差異進一步體現在他們的英語學習成績上——有些學生英語考試得分較高，有些學生得分很低，這進一步衍生出了傳統的“好學生”和“壞學生”的區別。與此不同，成長型思維認為所有學生都可以提高英語學習智力、能力和天賦，只要他們積極努力（袁立新、李愛婷 2008），采用有效的方法，并不斷堅持，就可以獲得好的成績。那些考試不及格的學生雖然英語能力“尚未達到（Not yet）”要求，但他們已經在學習的路上，假以時日完全可以達到要求。在農村小學英語教學中，大多數教師依據考試分數將學生分為“好學生”和“壞學生”，而且存在農村小學生的英語學習智力、能力和天賦低于城市小學生的認知。受這一認知的影響，農村小學英語教師不但區別對待自己所教授的學生，而且對整個農村小學生群體英語學習期待偏低。為此，農村小學英語教師迫切需要跳出傳統的“好學生”和“壞學生”的分類，相信整個農村小學生群體特別是自己所教授的傳統意義上的“壞學生”都可以在英語學習上不斷提高。只有這樣，認知思維才能引導教師根據學生的努力程度激勵不同學生更加投入英語學習。

其次，夸贊學生的學習過程而非其智力。夸贊學生比懲罰學生更能激發他們的學習是廣大小學英語教師的共識。但是，不同認知思維下的夸贊各不相同。固存型思維重視個體的智力、能力和天賦，這一思維下夸贊的只是學生的智力，如經常聽到教師夸贊某些學生“你們真聰明”，同時抱怨其他學生“你們怎么這么笨”。成長型思維重視學生的努力，在該思維下夸贊的是學生付出的努力、采用的策略、作出的選擇、不斷的堅持等（Dweck 2010）。已有研究認為，聚焦學生智力的積極夸贊會阻礙他們繼續學習，而聚焦學生智力的消極夸贊會打擊學生的學習積極性，因而固存型思維下的夸贊對傳統意義上的“好學生”和“壞學生”都有害無益。而針對學生努力、策略、選擇和堅持的夸贊有益于他們接受挑戰和繼續學習，并產生長期效益（Dweck 2010）。因此，在農村小學英語教學中，教師應該逐步放棄對小學生英語學習智力的夸贊，轉向成長型思維下的夸贊，如可以多稱贊農村小學生“你這么用功學習英語，老師很開心”“你使用的英語學習方法很新穎”“你的選擇很獨特”“你堅持的精神讓老師感動”。

此外，評價個體的進步而非分數。教學評價的性質決定了其對教學的反撥作用。固存型思維下的評價表現為對具體分數的個體英語學習智力的評價；成長型思維下的評價聚焦個體的進步或者個體在學習過程中所處的位置（Masters 2014），其目的不是衡量學生的表現，而是為設計具有合理挑戰性的學習任務提供基礎。前一種評價中的師生關系是“評判和被評判”的關系，而后一種評價中的師生關系是“學習和助學”的關系（Dweck 2006）。很明顯，后一種以學習和助學為目的，側重對個體進步的評價，有助于設定針對個體的學習目標和設計適合個體的學習活動（Masters 2014），因而對教學具有更積極的反撥作用。但在當前的農村小學英語教學中，絕大多數教師評價的是學生的考試分數而非進步，依據分數評判學生，忽視了學生個體的差異和微小的進步。在此背景下，轉向評價學生個體進步而非分數也是改進農村小學英語教育的重要途徑之一。值得一提的是，成長型思維認為有意義的學習任務需要在某種程度上給學生提供挑戰（Dweck 2010）。而針對個體進步的評價能最佳地評估個體的“舒適地帶”，進而設計具有適度挑戰性的學習任務，激發學生個體持續學習。

最后，加強對學生英語學習策略培訓。固存型思維重視學生英語學習智力、能力和天賦，不太看重學生的努力以及努力過程中所使用的學習策略。成長型思維則重視學生有效的努力，學習策略的作用也就非常重要。上文提及的日常英語課堂教學革新有助于發展農村小學生的英語成長型思維。但是，如果學生缺乏英語學習策略，沒有真正體驗到學習進步，上述教學革新的作用將會大打折扣。事實上，已有研究表明，個體需要使用元認知策略成功地將成長型思維運用到學習當中，并發揮最大功效（Mercer&Ryan 2009）。但是，已有研究主要針對農村小學英語教師的策略培訓，鮮有研究提及教師針對農村小學生的英語學習策略培訓。因此，在農村小學英語日常教學中，教師應該融入英語學習策略，特別是元認知策略培訓，引導農村小學生計劃、注意和調節自身的英語學習。

結語

當前，我國農村小學英語教育仍存在一系列問題，不但影響了農村小學英語教學效果，還使農村小學生、家長甚至教師形成了關于英語學習的固存型思維，這進一步影響了農村小學生的英語學習。發展與固存型思維相對的成長型思維是應對上述問題的關鍵。成長型思維看重認知思維的可變性，認為它能夠積極地影響個體認知、情感和行為，且可以通過思維干預促進成長型思維的養成。成長型思維的這些特質為改進農村小學英語教育提供了很多啟示：農村小學英語教師應從固存型思維走向成長型思維，并引導農村小學生和家長從固存型思維走向成長型思維，基于成長型思維觀點革新日常英語課堂教學，包括跳出傳統的“好學生”和“壞學生”的分類，夸贊學生的學習過程而非其智力，評價個體的進步而非分數，加強對學生英語學習策略的培訓。