職業中學語文核心素養在活力課堂上的體現
——以《將進酒》教學為例

職業中學學生在面對各種類型的語文知識內容時，很容易出現的一個問題是淺嘗輒止，在沒有深入分析知識內涵和相應背景的情況下，便認為自己已經掌握了這項知識。針對這種現象，提出核心素養的引導功能，并且讓核心素養與我們所提倡的活力課堂相關聯，保證學生以飽滿的熱情投入到知識的深層次挖掘任務中去，是教師應當致力探索的課題，現以李白的《將進酒》一詩賞析教學為例，對此問題進行說明。當提到《將進酒》時，學生往往可以說出其中的名句，如“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回”，如“天生我材必有用，千金散盡還復來”等，而要求其陳述更多有創見的觀點時，學生往往不知從何談起，這便是其學習淺嘗輒止的表現，教師需要以核心素養為指導，帶領學生進入到活力課堂中進行訓練，訓練的過程中大致可分為下述四個環節。

一、引導進入活力課堂

在傳統教學模式下，職業中學語文教師往往將主題預先設置出來，主題先行的做法使學生的思維被牢牢限制在特定范圍內，造成學生思維發展受限，想象力無法充分發揮，核心素養的塑造難以實現。為此，教師應當積極引導學生進入到活力課堂之中，使學生在閱讀與學習中自主思考、恣意想象，實現創新教學的理想效果。

比如在教學《將進酒》一詩時，其中的豪放語言、飄逸想象非常值得關注，如果能夠使學生的思維跟隨作者馳騁，那么對于學生思維與能力的發展將大有幫助。為此，教師在課堂起始環節可以讓學生對該詩場景進行自由想象和描繪，感受到那些富有畫面感的描寫，而為了保證學生的思維不偏離核心任務，教師要適時做出提醒，使之始終圍繞詩詞的核心內容進行思考。

二、關注名篇賞讀動態

在前面的引導進入活力課堂環節中，學生的思維得到充分釋放，接下來教師要根據作品的實際特色采取相應的主體教學，對于《將進酒》一詩，筆者認為最恰當的方法無非是在朗讀中謀求發展。在此環節之內，若是條件允許，我們可以給學生播放《將進酒》的經典范讀內容，用以增加職業中學學生的朗讀新鮮感，而且名家范讀內容的提供，還可以使學生注意到如何進行語速的轉換、情感的變化等。當范讀完成后，教師可以要求學生靈活選擇文本中自己喜歡的段落完成即時誦讀，進一步感受詩句的魅力。

當誦讀完成之后，教師再要求學生回答“你為什么選擇這個段落”一類問題。像有些學生對“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回。君不見高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪”表現出較強興趣，便可以在教師的啟示下回答：這部分描寫應用了夸張的手法，使畫面有了動人心魄的藝術魅力，同時給后面的“與爾同銷萬古愁”一句制造伏筆。當學生弄清了疑問之后，還可以繼續誦讀，進一步培養語感，理解主旨。

需要注意的是，在此環節中，教師首先要幫助學生避免受到字詞障礙的干擾，在名家范讀環節即提醒大家關注生僻字與多音字的發音，弄清楚那些較復雜句子的斷句。其次，教師要指導學生讀出詩意與情感，句子有豪氣時要把豪氣讀出來，情緒舒緩時要使誦讀節奏與之相適應，從而讓整個誦讀過程具有一定的起伏變化。

三、給予細節特色說明

當誦讀完成之后，語文教師依然不能忘記核心素養在活力課堂上的應用宗旨，用具有細節特點的引導說明，使學生得到更充分的知識、能力與情感的全面訓練。語文教師要使學生在新穎知識目標的牽引下形成探索活力，也就是選擇一個不落窠臼的視角進行進一步的深入研究。

舉例來說，學生可以在教師的指導下從“隱士”的角度著手分析：李白在勸什么人飲酒？答案可在思索后豁然開朗。他所勸的正是一個高潔的隱士，隱士給人的印象通常都是清高凈潔的，使其飲酒與常理相悖，如何才能讓其動心呢？李白說“惟有飲者留其名”這是一個非常好的理由，他抓住了“留名”的關鍵點，使隱士的思維可以從以“隱”留名順利過渡到以“飲”留名。對于學生來講，選擇這樣一個不落俗套的視角進行研究，會讓自身探索活力進一步激發，帶來對知識的強烈新鮮感。

除了該方法以外，教師給予細節特色說明還可以從更細微的縫隙著手，也就是在進行文本解讀指導時，發現文本之中看似疏漏的地方，像《莊子》中所說的庖丁解牛一般，達到解讀得游刃有余。比如對于《將進酒》一詩來說，關于陳王的解釋便值得關注，陳王因為行為放浪而不受父王與兄長的重視，與李白本人被唐玄宗賜金放還之間，有著千絲萬縷的情感關聯，二者的共通之處很容易讓李白找到宣泄的出口，李白的失落與寂寞及其懷著重歸朝堂的信念，使其在想到“陳王昔時宴平樂”時，能夠發現“天生我材必有用，千金散盡還復來”的豪壯言語。教師指導學生從陳王這個縫隙處著手，可以讓學生更加自由而靈活地進入到文本境界，最終游刃有余地解決《將進酒》中的更多問題。

四、走向活力課堂升華

我們強調職業中學語文核心素養在活力課堂上的體現，便不能將學生的思維與行為局限在某個狹隘的角度，而是應使其在更寬廣區間內完成活動，其中用共同探討的辦法走向活力課堂升華的做法值得重視。在此環節之內，教師給學生提供一些與文本相關的核心問題，同學生共同討論，最終可以得到對文本意境的準確理解。比如教師提出：“我們可以把《將進酒》的詩題翻譯成‘請喝酒’，那么勸酒的人是誰呢？”學生很容易回答是作者自己，而繼續深入思考：這個勸酒的作者，是一個什么樣的人，他當時處于什么狀態呢？學生可以在查閱資料后知曉：當時李白政治失意，但卻能夠將失意情緒用豪放的語言表達出來，詩作一句一句地向前推進，勸酒的作者與被勸的友人的灑脫形象躍然紙上。

再比如教師提出：“與爾同消萬古愁”是詩作最后的感嘆，那么作者認為的“萬古愁”是什么呢？學生依然可以采取自主探究的形式，進一步了解李白的經歷，從其青年時期仗劍東游，到其中年被賜金放還，了解作者雖然天縱詩才，滿腔抱負，可換來的只有容顏易老、半世漂泊，這種不為所用的心態，正是“萬古愁”的根源所在。類似問題的提出，可以讓學生以靈活的姿態面對學習任務，引導其距離核心素養目標更近一步。

教學的藝術固然要以本領的傳授為基礎，但激勵與喚醒學習者的自發潛能則是更有價值的做法。在職業中學語文教學時，教師關注核心素養在活力課堂上的應用，便是要讓學生在教師的引導下，逐步形成更深入的分析與洞察能力。參照李白名篇《將進酒》的賞析教學過程，我們能夠注意到：基于教師的引導，學生完全可以主動參與其中，在引導進入活力課堂、關注名篇賞讀動態等多個環節更積極地配合教師完成活力課堂教學任務，使核心素養的全面培養成為可能。