思維留痕，讓語文課堂“拔節生長”

在語文常態課堂中，教師往往根據教學需要拋出一個問題后，學生卻遲遲不能進入思考的“場域”。問答情景或為滿座的靜默，或為教師的“點將”，或為教師的自說自話。語文課堂的問答總是沒有應有的思維波瀾，“風乍起”，卻怎么也不能“吹皺一池春水”。教師固態化講授，學生習慣性靜默，語文教師在課堂中有意或無意地把學生“弄丟了”。教師如果僅僅站在自身立場開展教學，學生的學習是不會發生的。教師要時時把握住學生的立場，站在學生的立場上觀照自身的教學，只有這樣,有效的教與學才可能發生。

一、在憤悱處用力，彰顯語文課堂的生命律動

筆者曾觀摩過《孔雀東南飛》的課堂教學，教師認為劉蘭芝以蒲葦自比，堅強柔韌。對此，一位學生卻有自己的想法：“劉蘭芝真的如此有韌性嗎？如果是，那么，她在愛情的守護上為何不把堅韌進行到底呢？”教師并沒有想到此層意思，更沒有現場的“靈機一動”，只好說：“很好，你的見解很獨特。”這位學生有一雙發現問題的慧眼，而這位教師缺少一顆靈動引導的慧心。其實，劉蘭芝的殉情說明當時她承受的壓力是多么的巨大，一方面表明她是賢惠與柔順的；另一方面表明她不愿接受新的婚約，只愿守護曾經的美好。這就是堅韌的表現，正如風雨中不倒的蒲葦。

教學中，這類的師生“對話”是客觀存在的。學生的質疑是有依據的，文本解讀也是有探究的價值。但如此的質疑問難顯然超出了備課的預設，給教學環節來了個“猝不及防”，教師匆忙中只能被動接受，在慌亂中忘記了教學的生成之美，更忘記了學生的思維立場，把學生的“憤悱”扔到了一邊。

品讀《金岳霖先生》一文，學生很快就能從“有趣”入手，理清文脈，把握人物形象。在學生想弄明白“有趣”的背后內涵時，教師可深入指導。

生：作者只是想寫出金先生的“有趣”？

師：何謂“有趣”？

生：金先生“有趣”的背后是機智、率真、單純、不拘小節、不諳世故等。

師：作者為何偏偏用“有趣”來概括？

生：有趣，應該是有學問，有個性，有情懷。

師：有趣之人自有可愛之處，可愛之處卻無法安放。這是“有趣”的真正內涵，也是時代的印痕。

《普通高中語文課程標準》(2017年版)指出：“要根據學生身心發展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發問題意識，引導他們體驗發現問題、解決問題的過程。”語文教師是語文課堂的組織者、管理者和實施者，應該具備“有效提問”的意識，應關注學生的學習過程與反應，在學生的“憤悱”處用力。

二、在啟發上用智，體現語文課堂的生成魅力

維果斯基的“最近發展區”理論為學生的發展提供了認知理論，也為課堂教學指明了方向，即我們的教學必須緊密聯系學生的生活實際與思維水平，從“已有的”出發，在這基礎上讓學生“跳一跳，摘桃子”。

提問是課堂教學的重要途徑之一，可溝通教材、師生之間的聯系。著名教育家陶行知先生說：“智者問得巧，愚者問得笨。”這表明提問也是很有講究的，需要教師花費精力，運用腦髓的。準確、有效的課堂提問，能激發學生的學習興趣和求知欲望，點燃學生思維的火花，為學生發現問題、解決問題搭建橋梁和階梯，提高課堂教學效率。但有時語文教師自己沒吃透文本，自己都會被自己的問題搞得暈頭轉向，更不要說學生了。

《祝福》中的祥林嫂是個“沒有春天的女人”，學生在文本解讀中發現：祥林嫂在自然的春天里總是遭遇生命中的不幸，死了丈夫，被迫改嫁，兒子被狼吃了，自己在迎春的祝福中凄然逝去。這樣的問題有助于學生理清情節脈絡，更好地理解祥林嫂一生的悲慘。此時，語文教師可順勢一問。

師：祥林嫂的生命中真的就沒有過春天？

生：祥林嫂曾有過短暫的“春天”，那段時光給過她幸福、美好、希望。

生：曾擁有的“春天”是短暫的，短暫的存在更讓其痛苦，因為抽走了短暫的存在后留下的就只有絕望了。

這樣的課堂提問需要文本細讀后的深入思考，教師的問題讓學生內心一動，有了思考的懸念。教師應該在課堂的關鍵處發問，將問題集中在那些“牽一發而動全身”的關鍵點上，這樣才能吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣，引導他們思考新知識，以利于突出教學重點，攻克教學難點。

三、在評價上用心，促成語文課堂的生長收獲

語文課堂的評價或為激勵，或為指正，或為提醒。啟發性評價，引導學生適度調整思考；指正性評價，讓學生知曉思考中的不足；贊賞性評價，積極肯定學生的所思所感；解答性評價，梳理概括出知識技法的要點。

但有時，特別是公開的展示課上，教師太在意課堂的呈現效果，太關注指導的激勵性，而不能給予真誠、適切的評價。比如《方山子傳》的教學片段，教師請學生來朗讀文章。學生細細弱弱、磕磕絆絆地朗讀，教師卻評價說：“不錯啊，已經很棒了！”學生在讀書中的表現，教師要聽、看、思，有針對性地給出自己的評判與指導，以利于下一步教學環節的高效推進。在學生回答后，教師可激勵，可表揚，但要客觀，要有理有據；不可濫用褒獎式評價，讓教學無所適從。

在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學中，學生把握了作者的用意：用年少有為的周公瑾來襯托自己壯志難酬的形象，感慨“人生如夢，一尊還酹江月”。

師：這句感慨包含了作者怎樣的情感？

生1：年老無成、惆悵失意、無可奈何的感嘆。

生2：情感是復雜多元的。面對赤壁的雄壯，懷想公瑾當年功績，感慨自己的功名無望，是失意惆悵的。

師：你請繼續。

生2：但轉念間，人生如夢，且去祭奠大江緬懷古人吧，又是曠達的自我寬慰。

師：很精彩，其他同學有補充嗎？

生3：此句反映了普遍存在的現實與理想的矛盾，在自嘲自解中透露出追慕英雄、建功立業的渴望。這里有出世、入世的雙重心理。

教師的評價不能只是狹隘的是非評判，而是師生間思維火花的碰撞與點燃，是彼此間的商討與悅納。及時、適當的評價讓課堂有一種和諧的氣氛，使學生愿意思考，敢于回答。有效的課堂提問，是一個完整的過程，有教師的提問，有學生的回答。教師應根據預設的答案，來比對學生即刻生成的思考，做出正確的評價，以引導學生思維品質的提升。有問有答，巧問巧評，循序漸進，這是語文課堂完美的問答模式。

總之，杜威說：“教育就是不斷地生長。”因此，語文教師要把學生放在課堂教學的中央，去了解、觀測、審視學生思維提升中的“憤悱”之處，去思索、設計讓學生思維留痕的“啟發”手段，去催生、助力語文課堂“拔節生長”。在學生求知的“憤悱”處要巧提問多引導，在一問一答中助推教學過程的有序向前，完成師生思維的提升與情感的互動。