高階問題：基于深度思維發(fā)展的質(zhì)疑問難

高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)與2003年版相比，顯著的變化就是明確了四大學(xué)科核心素養(yǎng)的重要地位，而其中促進(jìn)學(xué)生“思維發(fā)展與提開”這一核心素養(yǎng)是當(dāng)前國家倡導(dǎo)的培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的基本前提。新版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求，語文課堂教學(xué)不僅要關(guān)注知識技能的外顯功能，更要發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生思維能力提升這一隱性功能。思維能力培養(yǎng)滲透在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動中，其實我們更應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生深度思維能力的培養(yǎng)。

深度思維即學(xué)生自主分析、評價、創(chuàng)造的思維，是發(fā)生在較高認(rèn)知層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力。深度思維能夠引導(dǎo)學(xué)生挖掘事物發(fā)展變化的根本原因，推斷事物的深遠(yuǎn)發(fā)展結(jié)果。在日常語文課堂上，我們常常將課文教學(xué)目標(biāo)分解成若干相對完整的知識板塊，通過由淺入深的有效設(shè)問，來解讀文本，領(lǐng)悟文本，達(dá)成各級教學(xué)目標(biāo)。現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，任何教材內(nèi)容都可以用一個個問題轉(zhuǎn)化呈現(xiàn)。葉圣陶先生曾說：“可否自始即不多講，而以提問與指點代替多講。”因此，要培養(yǎng)學(xué)生深度思維能力就必須在質(zhì)疑問難上狠下功夫。

質(zhì)疑問難的關(guān)鍵點就在于疑在哪里、難在何處，要讓“疑難”真正成為思維點，而非為問而問。設(shè)計有思維張力的問題是許多語文課堂教學(xué)的短板。不少語文教師的課堂提問過于碎片化，缺少思維張力與內(nèi)涵深度。我們應(yīng)盡可能讓“問題鏈”轉(zhuǎn)化為“思維鏈”。思維好似一根鏈條，鏈條越長意味著思維越深刻。深度思維發(fā)展的真正動力點在于文本中的高階問題的設(shè)計與達(dá)成。高階問題，一言以蔽之，就是具有高階思維價值的問題，也就是能引領(lǐng)學(xué)生深度思考的問題。高階問題能讓學(xué)生思維由表象進(jìn)入本質(zhì)，從而使學(xué)生能夠深入分析、綜合、歸納、推理，這是培養(yǎng)學(xué)生深度思維的最重要的階段。

首先，教師要明白高階問題設(shè)計的根本目的，那就是必須促進(jìn)思維點的整合與思維能力的縱向提升。結(jié)合文本我們可以設(shè)計無數(shù)的問題，但并非所有問題都具有思維價值，更算不上高階問題。深度思維發(fā)展主要由逆向思維和縱向思維決定。高階問題往往具有開放性和限定性相結(jié)合的特質(zhì)。楊絳先生的《老王》一文末尾有這么一句話：“那是一個幸運的人對不幸的人的愧作。”在許多學(xué)生看來，文中“我”為老王做了很多，對老王相當(dāng)照顧，不是朋友勝似朋友。“為什么”會“愧作”呢？這是學(xué)生思維走向深入的高階問題。學(xué)生借助已有的知識經(jīng)驗是很難理解這句話的。在教師引導(dǎo)下，通過質(zhì)疑、討論、探究，從而使學(xué)生深入到文本的內(nèi)在本質(zhì)，闡釋“那是一個幸運的人對不幸的人的愧作”的深層意蘊。蒙田說：“人要有三個頭腦，與生俱來的頭腦，從書籍中得來的頭腦，從生活中得來的頭腦。”因此，語文深度思維發(fā)展必須在具體的文本分析與理解中涵養(yǎng)。

其次，教師要明確高階問題設(shè)計的基本原則，那就是必須適合學(xué)習(xí)者。高階問題設(shè)計必須以學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)者特征為依據(jù)，包括知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和興趣動機(jī)、情感等非智力因素。教師要讓高階問題這個“標(biāo)”擊中語文知識系統(tǒng)這個“的”，通過高階問題設(shè)計讓學(xué)生逐步形成深度思維能力。我們都清楚質(zhì)疑問難不僅是教學(xué)手段，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)需要。

高階問題設(shè)計的基本原則就是要催生學(xué)生的問題意識，從而使學(xué)生萌發(fā)深層次探究知識的強烈欲望。《我與地壇》中“這古園仿佛就是為了等我，而歷盡滄桑在那里等待了四百多年”這一句，初讀根本無法理解，教師如果一開始就由此設(shè)計問題：作者為什么說：“這古園仿佛就是為了等我？”學(xué)生肯定是無法理解的，問題自然也無法闡釋清楚，即便有開放性見解也無法立足。這就違背了高階問題設(shè)計的基本原則。高一學(xué)生的抽象邏輯思維雖然逐漸處于優(yōu)勢地位，能依靠概念、判斷和推理進(jìn)行思維，但思維鏈的發(fā)展是必須循序漸進(jìn)的。思維有了基礎(chǔ)，思維活動才能實質(zhì)性地展開。從語文學(xué)習(xí)策略角度講，理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)是基于理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、比較與反思的深度學(xué)習(xí)，而非機(jī)械地被動地接受知識、孤立地儲存信息的淺層次學(xué)習(xí)。

再次，教師還應(yīng)講究高階問題設(shè)計的方法與藝術(shù)。高階問題設(shè)計既要科學(xué)，具有清晰的目標(biāo)，也要注重方法，講究藝術(shù)。可以設(shè)計“主問題”，提綱挈領(lǐng)，也可以設(shè)計“問題鏈”，環(huán)環(huán)相扣。或者設(shè)計“層次問”，形成“最長持久力”。“層次問”是指合理調(diào)配各種等級問題的分布，使問題有層次，以便因勢利導(dǎo)。還要注意高階問題設(shè)計的發(fā)散性。如《大堰河——我的保姆》：“大堰河，今天，你的乳兒是在獄里，寫著一首呈給你的贊美詩，呈給你黃土下紫色的靈魂，呈給你擁抱過我的直伸著的手……”為什么是“黃土下紫色的靈魂”？這個問題非常利于激發(fā)學(xué)生思維，沒有固定答案，會產(chǎn)生不同的認(rèn)知不同的理解不同的解讀，不同的解讀促進(jìn)深度思維的深入發(fā)展。

最后，教師要注意高階問題設(shè)計的“語文味”。語文味，簡單講就是文學(xué)內(nèi)涵或文化內(nèi)涵。“于無疑中生疑”是語文高階問題設(shè)計的最高境界。“無疑”并非真的沒有疑問，而是學(xué)生缺乏深入思考、深入鉆研、深入品析的思維習(xí)慣，滿足于字面所傳遞的淺層含義，而無法真正品析文本，領(lǐng)略其中深刻內(nèi)涵。彭華生在其專著《語文教學(xué)思維論》中將語文思維特征歸納為四點：“一、全面地統(tǒng)一地認(rèn)識事物；二、靈活地變化地考察事物；三、系統(tǒng)地靈活地考察事物；四、具體地實踐地考察事物。”語文課堂上的高階問題設(shè)計必須具有語文特質(zhì)。

李清照《聲聲慢》：“三杯兩盞淡酒，怎敵他晚來風(fēng)急！”“酒”是古典詩詞中的常見意象，但“淡酒”卻很少有人運用。李清照為何獨獨用“淡酒”二字來寫濃愁呢？抓住關(guān)鍵意象來賞析詩詞是常見的鑒賞方法，這一意象最易被忽視，卻又最具思維張力，堪稱“無疑處生疑”。由點到面，由淺入深，由此及彼，以篇達(dá)類，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗就越來越豐富，探究的視野便越來越廣闊，思考的問題自然就越來越深入。

楊絳先生《老王》一文：“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息。”這個句子的常態(tài)表述方式應(yīng)該是：“有個死了的哥哥，有兩個沒出息的侄兒。”按語法規(guī)則，應(yīng)該是定語在前，中心詞置后。那作者為什么要將兩個定語后移，使之成為兩個獨立的分句呢？看似不經(jīng)意的表達(dá)，實則韻味無窮。“于無疑處生疑”對語文教學(xué)有重要意義，是教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要體現(xiàn)。

盧梭指出：“如果老是由你去指點他，老是由你去告訴他，結(jié)果你用這個方法的確會使他變成一個傻子的。如果你用你的頭腦去指揮他的手，那么他自己的頭腦就會變得沒有用處!”深度思維的發(fā)展當(dāng)以高階問題為動力，以思維對話為載體，高中語文課堂的本質(zhì)就是學(xué)生深度思維碰撞的舞臺。