高考改革走班制冷思考
——基于走班制有效性視角

黃路遙

(廈門大學教育研究院，福建廈門361005)

走班制原本是國內少數學校實施的管理模式，但隨著2014年新一輪高考改革啟動，走班制從“星星之火”走向“燎原之勢”。有學者推崇走班制，認為“走班制這一學習組織方式為實現個性化教育搭建了實施的平臺”[1]。但實際上，走班制只是搭建了平臺，并未帶領我們走向理想的實踐狀態，且衍生出許多新問題，亟待我們反思。

一、從“齊步走”到“自然走”

走班制是指打破原行政班“齊步走”的管理界限，學生通過選擇不同課程到不同類型的班級中流動完成學習任務，從而實現學生個性化“自然走”的一種教學組織形式。它與“3+3”的高考改革新動向配套進行。在科目的選擇上，“語、數、英”是固定的三科，另外三科不再是傳統的“政、史、地”與“物、化、生”，而是學生根據自己意愿選擇，可以是“語、數、英+政、物、化”或者“語、數、英+政、地、生”等科目組合。就目前改革試點省份來看，大多省份是“語、數、英+6選3”模式，這將會出現20種科目組合；浙江省是“語、數、英+7選3”模式，將會出現35種科目組合。這樣一來，班級學生數量不等，班級個數增多，似乎使學校實現“有多少名學生，就有多少張課表”這一愿景，但是各學校的教學資源是否可以滿足學生的私人定制？從“齊步走”到“自然走”一定為好？“自然走”會走成什么樣子？

(一)“自然走”的形式一：不得不變相的自由

走班制的“自由選擇”往往受限于學校資源。從師資來說，如果某一學校今年選擇地理的學生非常多，那么學校是要再招聘地理老師還是讓每位地理老師多帶幾個班級？就前者而言，多招聘教師可以解決當下的問題，但萬一下一學年選擇地理的學生變少了，多招聘的教師就會面臨閑置的尷尬；就后者來看，加大教師的工作量必然會影響教學質量，同時也會讓教師因為工作量增大而產生負面情緒。從硬件條件來說，教室數量是固定的，班級一旦增多就需要大量的教室。與此同時，也會帶來教學用具、生均經費的不足，硬件設施建設跟不上學校發展等問題。上海南匯中學就出現了專用教室不足這一情況。學校為滿足 20 個選課組合，需要 100 多個走班教室，學校不得不改造拓展現有設施，滿足走班制需求。[2]資源充足的學校能夠補齊硬件短板，但是資源不足的學校則需要進行資源整合。一種整合方式是“舍少成多模式”，例如學校出現20種科目組合，15種是學校現有資源“吃得消”且學生選得多的，便將選擇相對少的5種組合“整合”掉，最終形成15種科目組合。另一種整合方式是“捆綁選擇模式”，每年學校根據自身資源開放固定科目組合，學生在學校提供的套餐中自由選擇。

“自由選擇”給學校帶來過重的行政負擔。學校每年需要根據學生不同的選擇調換教室、編排課表，這要求學校管理人員有更高水平、更復雜的管理能力。過去的行政班排課簡易，可以根據教師和班級的需要快速調整。走班制基礎上的排課將會影響班級發展：一是課程調整的靈活性降低。如果遇到某位或者部分教師請假或教研的情況，一個班稍微有所調動就會影響其他班級，在緊急情況下很難找到替代方案。二是排課的質量會降低。教務人員需要協調太多的教師和班級，無法全面考慮課程間的銜接、教師的分配、教室之間的距離等。

新高考打破文理分科模式，給學生帶來二選一之外的選擇自由，但是自由看起來美好，實質卻受到有限資源的制約和產生過重的行政負擔。于是，將自由操作為變相自由是學校無奈的減負方式之一。

(二)“自然走”的形式二：以因材施教的名義分層

一些學校進行分層走班，引起不小的爭議。這些學校規定高中生可以像大學生一樣“選課”，以達到因材施教的效果。具體而言，成績優秀的學生選擇“培優班”(A層班)，偏科造成成績差的學生選擇“加強班”(B層班)，基礎薄弱的學生選擇“補習班”(C層班)。有人認為這樣的分層走班“是一種全新的管理和教學思路，它解決了有的學生‘吃不飽’、有的學生‘吃不了’的矛盾”[3]。誠然，教育要遵循教育規律，以維果斯基的最近發展區來說，學生發展的現有水平要基于學生選擇適合自己的班級，再借助教師的指導達到學生可能發展的水平。把握最近發展區，可以加速學生的發展。

然而大多數學校在升學率的壓力下，很難“不走偏”。有學者指出分層走班讓學生“被走班”現象嚴重，人為地將學生分成三六九等，走班制容易異化為快、慢班。[4]有研究者在調研時發現，部分學校聲稱為C層班配備更強、更好的師資，但事實上，A、B層班的師資更加優秀。學校表面上實行上下流動制，選擇權在學生手里，但其實這種流動是鎖死了的，鑰匙掌握在學校手中：其一，學校按成績分層，沒有好成績就沒有流動資格，學生無法自由選擇。其二，在好班級配好教師、差班級配差教師的環境中，C層班的學生難以提升、向上流動，且容易產生好的班級更好、差的班級更差這種兩極分化的情況。其三，隨時流動給學校和學生帶來負擔。首先，學生隨時流動會對教學管理秩序造成一定的影響；其次，從一個環境換到另一個環境，難免影響學生適應和發展情況。

事實上，因材施教是好事，但在各學校高考重點率、升學率大比拼的今天，分層走班這一措施很容易異化為快慢班。因材施教不宜以班級為單位分層，而是應該在班級內，教師對學生進行針對性的指導。

(三)“自然走”的形式三：“輕描淡寫”的選課走班

還有一種另類的選課方式讓走班變得“不痛不癢”。邯鄲市荀子中學實行班主任負責制，即“行政班教學”和“走班制教學”相結合的模式。[5]學校將課程分為基礎類、拓展類、特長類，基礎類課程是必修課，拓展類課程是國家選修課與校本選修課，特長類課程是面向特長生開設的聲樂、國畫、田徑等選修課程。學生在行政班中學習必修課，在走班中學習選修課，這樣的走班似乎沒有本質上的改變。在沒有打破原有行政班之前，學校也有類似于拓展類、特長類的選修課，不同的學生因為相同的興趣或特長聚集在一起學習。這樣的選課方式只是“改頭換面孔，卻不離舊時班”。同樣地，浙江省杭州第二中學將課程分為基礎素質、學術自主、社會自主三大類，具體包括游泳課程、生涯規劃通識課程、興趣特長課程等，由學生自主選擇。[6]學校通過學生“選”達到學生的“走”的目的，但卻與學生成績提升關系不大，這在一定程度上背離學生全面發展的初衷。這樣看來，選課走班是舊事物的新樣態，而非全新的東西。

確實，有豐富的菜品才適合進行自助餐，但是非主菜的菜品多了未必是好事。讓學生在五花八門的菜式中找出感興趣且與成績提升相匹配的科目組合是有難度的。有研究者在詢問學生選擇課程時是出于怎樣的考慮，學生回答：“第一次選的時候，是覺得哪個好玩就選了哪個，后來再選的時候就有點經驗了，選自己喜歡的、感興趣的”[7]。可見，學生不一定可以根據自身情況選擇，即使學生可以吸取經驗選擇自己感興趣的，也未必有利于學生的長遠發展。如果讓家長指導學生選擇，提高學生成績是首要因素，不利于高考且耽誤學生學習時間的課程會成為他們放棄的選項，與高考無關的自助餐就會名存實亡。因此，這種形式上的走班如隱患藏于學生的選擇中，既不利于促進學生的發展，也影響走班制良性實施。

二、走班制是可選項還是必選項

也許有人會認為走班制在實施過程中被異化，并不能否定走班制的運行邏輯，合理實行走班制可以提升教學質量、提高學生成績；最重要的是它可以實現學生的個性化發展，使學生從“千人一面”到“千人千面”。走班制既然利大于弊，就依然是新高考改革的不二選擇。但人們在總結經驗、探索教育規律之后，發現它并非“最好”的教學組織形式。

(一)走班制能否有效提升教與學的效果

人們認為走班制能有效提升教與學的效果是因為走班制遵循因材施教的思想，因材施教建立在教師的教“差異化教學理論”和流動競爭的“成就動機理論”上，但是這似乎只是形式上的契合，未必能在實踐中促進教師的教學和學生的學習。

首先，基于差異化教學理論的走班制只看到差異教學對學生的影響，卻沒有考慮到其對教師的影響。卡羅爾·安·湯姆林森(Carol Ann Tomlinson)對“差異化”進行明確定義：“在差異化的課堂中，教師主動計劃并尋找各種達成內容、過程和結果的方法，以預備和回應學生的準備水平、學習興趣和學習需要方面的差異。”[8]98在實施走班制的情況下，教師只負責帶A、B、C中某一層級的班級，或許可以達到較好的教學效果。但是教師只帶某一層級的班級，這容易造成課程設計產生固定思維，教學水平跟著班級水平層級化。如果出現教師兼帶A班和C班的情況，就會產生備課差異大、工作量增多、壓力增大等問題。在相關的訪談實錄中，有教師坦言：“A班和C班差距很大！對于A班的備課，需要教師盡量去拓寬知識點，不僅要達到課標還要滿足學生超標的期望；而C班的課程設計中，需要花大量的時間去思考怎樣設計課程內容才可以讓學生更容易接受。”[9]此外，因為班級層級化的存在，教師在一定程度上存在期望效應(皮格馬利翁效應)，認為A班的基礎好便給予他們高的期望，C班的學生被貼上差生的標簽，便降低對C班學生的期望水平。再者，學校沒有針對分層教學給予教師相關培訓，教師不知道如何科學地基于分層走班對學生進行評價、反饋、輔導，所以教師被動到接受教學組織形式的改變，教學行為卻并未發生改變，分層走班只是在形式上得到體現，卻沒有在實質教學中體現。

其次，基于“成就動機理論”的上下流動不利于學生保持穩定的學習狀態。在走班制上下流動的機制中，成績優秀的學生或更突出，成績落后的學生也會產生追求成功的傾向，從而縮小學生之間的差異。在成就動機理論中，個人在競爭時會產生追求成功和逃避失敗傾向，大多數只注意到追求成功傾向強于逃避失敗傾向時，學生會奮發進取的情況，卻常常忽略個人產生逃避失敗傾向強于追求成功傾向而導致學生出現遲疑退縮行為的情況。雖然每個學生的成就行為都同時受到這兩種力量相互制衡和消長的影響，但是一旦將學生歸類為A、B、C層級的學生的話，學生就會產生心理落差，C班學生容易產生較強的逃避失敗傾向。在基礎較差的班級中，學生的成績提升效果一般，部分學生為了保持優異成績或者追求高層次班級，給自己施加過重的壓力。走班制的流動程序過度強化學生的競爭意識，緊張的學習氛圍容易造成學生學習狀態不穩定。大部分學生受到A、B、C層班級的標簽影響，不甘于留在適合自己的班級，會出現“對現在的自己太不滿意了，感覺來 B 班好丟人啊！”[9]“在 C 班是因為失誤，以后都會在 B 班的”[9]等心理。因為不理性、不合理定位自己，所以學生寧愿因為“面子”“拼命”留在A班，即使在A班“吃不消”，也不會留在適合自己卻看起來“丟人”的C班。

(二)走班制能否實現學生個性化發展

有人認為走班制“最大程度讓每一位學生找到合適自己的位置并獲得富于個性地發展”[4]， 而學生個性化發展主要體現在學生可以根據自己的實際情況進行自主選課，由選課的內容形成屬于自己的個性化課表。不同的學生確實因為不同的選擇形成不同的課表，但是不同課表背后的選擇不一定是學生找到適合自己的方案，且也未必是學生自由、自主的選擇。

選課走班下學生的選擇容易被旁人裹挾，自主很難實現。選課走班要求學生根據自身發展選擇科目，合理掌握自己的學習進度，從而實現個性化發展。有研究者通過問卷調查了解到學生在選科走班過程中，主要首先聽從家長的想法，其次教師的建議，再次受同學的影響，最后結合自己的情況進行選擇。[10]客觀地說，大部分的家長習慣“包攬”學生的所有事情，“替”學生選擇。父母常常預設學生沒有自己喜歡的專業或者說學生喜歡什么不重要，考上大學才更重要。因此父母往往不會考慮學生的個性化發展，而更傾向選擇有望考上好大學的可行性方案。文化水平較高的父母可以指導學生進行相對合理的選擇。而文化水平較低的父母指導能力則較低，就只能依靠學生自己的判斷和教師的建議。毫不干涉地讓學生自主選擇又會存在一定的局限性，根據埃里克森人格發展八階段理論，高中生正處于青年期，其具有自我統合和角色混亂兩種對立的品質，在這一階段需要完成建立同一感、防止混亂感的發展任務。[11]74高中生身心尚未成熟，他們缺乏經驗和理性的判斷能力，具有成熟與幼稚、獨立與依賴、自覺與盲動等多種矛盾并存的特點，因此他們做出的決定往往不夠成熟、缺乏遠慮。

選擇性是新高考的標志，但是選擇性的背后更多的是無奈之舉。從等級考試來說，等級考試增大學生的自主選擇權，但也帶來等級賦分所導致的學生為逃避某種科目的現象。等級賦分指根據事先確定并公布的各科相同的比例，先按考生的卷面得分劃定相應等級，再按等級賦分，相同的等級分數相同，進而使不同科目的分數具有相對可比性。在這樣的總分錄取制度下，如果某一門學科獲得高分的難度明顯偏高，大多數學生都會選擇盡量避免。調研結果顯示，許多學校的高一、高二選考物理科目的學生人數下降，為了解決這個問題，上海、浙江分別設有物理科目的“保障機制”，即設定一個保障人數(浙江是 6.5 萬，上海是 1.5 萬)，但是依然沒有從根本上解決“報考物理吃虧”的問題。[12]學生的選課需要根據同屆的本省或本市其他學校學生的選課情況進行分析，大多數學生盡可能避開具有強大競爭對手的學科，避免在等級考試后的比例等級賦分上不占優勢這一情況的發生。

除此之外，有些新高考試點省份規定學生可以優先選擇兩門科目提前參加等級考，學生為了求穩求好，未必優先選擇感興趣且適合自己的科目。例如在某試點地區，2017屆規定地理、生物可以在高二優先進行等級考，為了減輕高三的學習壓力，大多數學生會選擇在高二選擇這兩門科目作為走班科目。[10]學校為了提高升學率，必然鼓勵學生選擇提前參加等級考試，即使學生對這些科目不感興趣，也會選擇在高一、高二準備這兩門科目，到高三便可以全力沖刺其余科目。為了確保能在高考中取得高分、考上好大學，興趣、特長和愛好這些有利于個性化發展的因素并非學生的首要考慮依據，等級考試的科目選擇逐漸演變成現代版的“田忌賽馬”。

綜上，走班制沒有很大程度地促進教師的教學質量提升、學生的學習成績提高，甚至可能產生一定的負面影響。另外，選課走班“趨易避難”的態勢明顯，功利目的的選擇沒有成就學生的個性化發展，反而與其初衷背道而馳。因此，走班制并非是高考改革的必選項，而是不好不壞的可選項。

三、走班制如何才能“走得”更好

既然是可選項，就有其存在和發展的可能。只要我們抓好高考“指揮棒”，因勢利導，走班制可以發揮“正能量”，讓它在“不走偏”的前提下，走得更好。

(一)謹防“一走定終身”

高考并非改變考試環節就能大功告成，而是一項系統性、復雜性、長期性的工程。對于要參加高考的學生來說，如何在“3+3”模式的選課走班框架下，選擇適合自己的科目、考進理想大學、就讀自己心儀的專業關系到學生未來的發展。但當下存在的問題是：老師問起“學生準備報考哪所院校哪個專業的時候，學生常會說‘不知道’或者‘聽家長的安排’”[13]；學生“自己也不知道未來想干什么……只能哪幾門考得好就選哪幾門”[14]；50.33%的學生依據學習情況及考試成績確定選考科目，41.32%的學生對選擇科目感到茫然。[15]有的學生對選課走班迷茫，只能“亂走”“瞎走”“隨便走”；有的學生則通過投機主義式的“田忌賽馬”集中選擇容易拿高分的科目。過于隨意的走法容易造成誤終生的結果，投機的走法或許能短時獲利但會影響學生長遠發展。有些學校為了避免學生一走定終生的情況發生，在高一時開設全部課程，以此讓學生接觸和了解各個學科。“大滿灌”式的課程安排會導致教師都在趕教學進度，反而讓學生“吃不消”，在量大、急促、高壓的情況下，學生難以發掘自己的興趣、愛好與特長，未必可以選出適合自己的科目組合。顯然，“一走定終身”的關鍵不在于“定終身”，而在于“一走”，謹防“一走定終身”就要基于“走”的前提，有意識地培養學生的學科興趣和鍛煉學生的選擇能力。

(二) 加強職業生涯規劃教育

霍蘭德職業興趣理論認為個體從事與其興趣相符的工作使人更容易成功。為了使學生根據自己的興趣、愛好和特長選課走班，我們需要對學生進行職業生涯規劃教育。但是一直以來，我國學生在校期間的職業生涯規劃教育相對落后，直至2014年國家才正式提出生涯規劃教育成為高中生的必修課。目前，我國普高職業生涯規劃課程設置存在課程水平整體較低、課程實施中校際不均衡和專業師資的缺乏等問題。[16]據權威部門調查顯示，33%的中學生接受過職業與畢業的指導，高達 40%的學生對自己所選專業表示后悔，近 65%的學生跨專業選擇職業，就業過程十分痛苦。[17]因此，我們不僅需要加快職業生涯規劃課程的內涵建設，深化課程內容，重視生涯指導與學業指導，將職業生涯規劃課程納入學校考核評價體系中；還需要加大師資培養和培訓力度，一方面結合教師流動機制、提升落后學校專業師資數量和質量，另一方面與高等院校、企業等機構合作培養專業的職業生涯規劃教師。

當然，我們也不能忽視家庭在子女生涯發展中的重要作用。當家長把注意力集中在學生如何才能考高分、上大學、擇熱門專業的時候，子女的興趣、天賦、甚至人生方向的選擇就很大程度被忽視了。家長應該挖掘學生的興趣，培養學生的判斷、選擇能力，讓學生在高中選課走班時不至于迷茫而不知所措。學生職業生涯規劃教育上，學校和家長需要通力合作，讓學生獲得為自己進行合理規劃人生的能力，走班制才能帶領學生走向美好的未來。

(三)重視“大中學”銜接培養問題

在我國，基礎教育和高等教育各有一套自己的人才培養體系。雖然兩者通過高考相連，但是基礎教育只考慮如何讓學生取得高分、考上好大學，高等教育僅以高考成績作為參考標準，選擇和發展要求不盡相同的專業人才。以前實行文理分科的時候，高校不同專業的招生只需要在文理兩科中擇優汲取即可。但實行走班制后，“簡單粗暴”的專業招生體系一下就被打破了：從高校招生學生的層面來說，我們無法確定教育學專業會不會招收選考“化學+生物+地理”的學生？醫學專業會不會招收選考“歷史+政治+化學”的學生？不同學校對相同專業的要求是否相同？同一學校同一專業每年的招生標準是否相同？從政策指導的層面來說，2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》中指出：“支持有條件的高中與大學、科研院所合作開展創新人才培養研究和實驗……更新人才培養觀念，樹立系統培養觀念，推進小學、中心、大學有機銜接”[18]。但由于各方面的限制，大學與中學銜接培養方案只有少數學校單獨實驗，并不能全面鋪開。例如，廈門大學和廈門大學附屬科技中學曾進行大中學銜接的人才培養合作，成果顯著。[19]這是全國學校中為數不多的個案，并且在廈門大學附屬中學中只有進入“啟瑞班”的學生才有參與資格。走班制是實現高等教育與基礎教育嫁接的橋梁，也是學生與大學的不同專業對接的重要方式。但目前，關于大學和中學銜接培養人才的研究較少，缺乏專業的指導會加劇雙方“各自培養”的現象。研究者應該以走班制為切入點，重視和關注大中學銜接培養人才問題。

結語

新一輪高考改革客觀上要求變革和調試教學組織形式，走班制因其適切性和靈活性的特點，被大家視為新高考的重要選項。但是也因為太靈活而讓走班制變得更加復雜、難以協調，學生自身缺乏判斷和選擇能力讓選課走班陷入困境。因此，在走班制的探索和實踐過程中，我們應善積跬步，基于地方和學校資源，不斷更新觀念、完善制度，而不能急于求成。