群文閱讀中學生分析與綜合思維能力的培養(yǎng)策略

寧志斌

閱讀與思維關系密切。傳統(tǒng)的單篇閱讀教學注重文本的解讀，往往忽略了閱讀中的思維訓練。在新一輪的課程實驗中，群文閱讀成為任務群教學普遍采用的一種模式，為培養(yǎng)高中學生的分析與綜合思維能力搭建了有效的平臺，能夠為學生的思維發(fā)展與提升奠定堅實基礎。

新頒布的普通高中語文課程標準對語文學科核心素養(yǎng)進行了界定，其中的“思維發(fā)展與提升”要求學生在語文學習過程中，通過語言運用獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思堆的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升。當前，在閱讀教學領域，閱讀與思維的關系受到越來越多的關注。如何在閱讀教學中發(fā)展與提升學生思維能力，成為高中語文閱讀教學討論的焦點。

布盧姆把認知領域的教育目標分為六級：知道、領會、運用、分析、綜合和評價。前面三類通常被稱為“低階思維能力”，后面三類通常被稱為“高階思維能力”。高階思維能力中的分析與綜合是思維發(fā)展與提升的基礎。在新一輪的課程實驗中，有別于單篇閱讀教學的群文閱讀教學悄然興起。在群文閱讀的教學實踐中，學生圍繞一個議題進行多篇閱讀，在大量的語言信息中自主學習，學會分析、學會綜合、學會評價，他們的高階思維能力在此過程中得到了切實的訓練，有助于思維的發(fā)展與提升。

一、闡明文本異同，培養(yǎng)學生分析能力

分析，是指將一種傳播內容(現(xiàn)象、事物、過程)分解成為它的組成因素和組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表述的各種觀念之間的關系。分析比運用的智能水平更高。

以高中語文必修一第一單元為例，以“相同的孤獨，不同的人生境界”為主題，選取《沁園春·長沙》《雨巷》《再別康橋》三首作品進行群文閱讀。《沁園春·長沙》中的“獨立寒秋”，《雨巷》中的“獨自彷徨在悠長、悠長又寂寥的雨巷”，《再別康橋》中的“悄悄的我走了，正如我悄悄的來，我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”，這些詩句都蘊含了一種孤獨的韻味，但通過比較、鑒別，發(fā)現(xiàn)這三首詩又有所不同。《沁園春·長沙》體現(xiàn)出積極追求的人生態(tài)度，自有一種壯志凌云的孤傲；《雨巷》表現(xiàn)的是，在尋覓中透露出的一種人生迷途的孤寂；《再別康橋》續(xù)寫了對往事的回憶，有一種人生離別的惆悵與落寞。三首詩大體是同一時代的作品，但三位作者各有自己的人生境界，詩歌的氣象也就各不相同。

同時，教師可給學生補充閱讀語文讀本中《你的微笑》中的篇目《錯誤》、選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》中的篇目《井》。《錯誤》中緊閉心扉、容顏如蓮花一般開落的女子也有一種人生的孤苦；而《井》中的“有孤獨才能保持永遠澄澈的豐滿”，對孤獨的理解更有一種哲理的意味。“井”是深邃的、自我的，不被外界所干擾和改變，同時作者以“井”喻人，寫出了甘于寂寞、默默承受的生命形象。詩人通過“我”不受外界干擾的豐富的內心世界和獨立人格，透露出一種對宇宙、對人生冷靜理智的思考。

教師利用詩歌中內容的相似點，引發(fā)學生對詩歌內容的深入挖掘，通過比較，同中求異，弄清作品所表述的思想情感內容之間的異同，從而品味不同的人生境界。同時，也對“孤獨”的人生內涵有了更深的體驗，認識到即使相同的情感也有不同的內涵，人生、人性在文學的表達上是極其豐富和復雜的。

以上課例，凸顯了群文閱讀在培養(yǎng)學生高階思維能力中分析方面的作用。首先，教師引導學生通過一組“同類異質”的抒情詩的閱讀，去發(fā)現(xiàn)它們的共同點；然后，通過比較，引導學生去鑒別同類作品因不同境況而導致的不同情緒；最后，得出“相同的孤獨，不同的人生境界”的共識。在閱讀過程中，學生的思維水平在比較、分析中得以提升。而這種比較、鑒別的分析能力的培養(yǎng)，也正是單篇閱讀無法重點關注的。

二、歸納文本規(guī)律，培養(yǎng)學生綜合能力

綜合，是指將各種要素及組成部分組成一個整體，以構成更為清楚的模式或結構，總結出一定的規(guī)律。綜合強調的是創(chuàng)造能力，包括進行獨特的交流、制訂計劃或操作步驟以及推導出一套抽象關系，即事物的規(guī)律。文本都有其規(guī)律可循，語言是思維的外殼，文本的規(guī)律本質上是思維的規(guī)律。群文閱讀對于探尋文本規(guī)律，培養(yǎng)學生的綜合思維能力很有成效。同時，把握文本規(guī)律，也能促進群文閱讀。通過文本規(guī)律可掌握思維與表達的圖式，圖式背后就是文本閱讀的規(guī)律。沒有規(guī)律，則文本價值不突出。對多篇文本加以分析、綜合，能歸納出文本規(guī)律，群文閱讀可以有效地促進學生對文本內在規(guī)律的把握。多篇文本之所以可以關聯(lián)成群，正是因為它們具有內在的某種規(guī)律：思維的規(guī)律或者人性的規(guī)律。有規(guī)律的文本，是組合群文閱讀的最佳材料。規(guī)律包括結構、形式、內容上的規(guī)律，把握好，就能組合好。把握了規(guī)律，就把握了一組群文。在群文閱讀中，注重學生綜合思維能力的訓練，通過理解、分析，歸納文本內在的規(guī)律，這對教師課堂教學的駕馭能力提出了更高的要求，同時也有利于提升學生的思維品質。

例如，按照“賦”(《赤壁賦》)、“表”(《陳情表》)、“志”(《項脊軒志》)、“序”(《蘭亭集序》)的文體類型，并兼顧作者與文本的思想內涵，聚焦于“情動于衷而形于言”這一主題，建構文本集群。同時，以選修教材中的相關篇章組成群文，作為補充。蘇軾的《后赤壁賦》，沿用賦體主客問答、抑客伸主的傳統(tǒng)手法，來抒發(fā)自己高蹈出世的人生哲學；司馬光的《進資治通鑒表》，所表達的祈愿君主“監(jiān)前世之興衰，考當今之得失，嘉善矜惡，取是舍非”而“懋稽古之盛德，躋無前之至治”的忠心厚意；歸有光的《女二二壙志》，以洗練老到的文筆表達的一片深摯的愛女之心；李白的《春夜宴從弟桃花園序》，用駢文體式暢寫游賞之樂、詩酒之樂、親情之樂而表現(xiàn)的高昂的樂觀精神；這些文本無論形式還是內容，都是對教材單元選文集群的有益補充。教師在組織學生進行群文閱讀時，應引導學生就文本內容進行理解、分析，歸納出這些文本在行文思路和表情達意等方面的規(guī)律，在此過程中，學生的綜合思維能力就得到了有效的訓練。

在以上課例中，教師引導學生運用分析和綜合的思維方式，通過比較閱讀，歸納出古文中應用性文體的文本形式與內容方面的規(guī)律，并讓學生掌握這些文本規(guī)律，同時將其運用于群文閱讀實踐中。在整個過程中，學生經(jīng)歷了“文本中提取要素—比較中整合要素(總結出規(guī)律)—達成對文本的準確理解”的過程，因此，學生的語文綜合思維能力得到了很好的訓練。

總而言之，群文閱讀能讓學生的分析與綜合思維能力得到有效的訓練，為思維的發(fā)展與提升奠定堅實的基礎。