項目式學習中“教”與“學”的本質

胡佳怡

[摘? ?要]在課程改革的當下，項目式學習被廣泛認可和推崇。與傳統的課堂教學相比，項目式學習有獨特的優勢。同時，在項目式學習中，教師和學生在學習中的定位與功能也發生了改變。學生“學”的本質強調以學生為中心，教師“教”的本質強調以培養學生個體的能力為導向。項目式學習的“教”與“學”的核心是探究式的學習方式，在對真實問題的解決中由學生個體建構自己的知識體系。

[關鍵詞]項目式學習;建構主義;多元智能;實用主義;探究學習

一、項目式學習的概念與理論基礎

項目這一概念源于管理學，是指在特定時間內，為了實現與現實相關聯的特定目標，把需要解決的問題分解為一系列的相互聯系的任務，以便群體間可以相互合作，并有效組織和利用相關資源，從而創造出特定產品或提供服務。

隨著項目這個概念逐漸被引用到教育學中，產生了基于項目的學習或者項目式學習。項目式學習被定義為：一種“教”與“學”的模式，關注的是學科的核心概念和原理，要求學生從事的是問題解決，基于現實世界的探究活動以及其他的一些有意義的工作，要求學生主動學習并通過制作最終作品的形式來自主完成知識意義的建構，以現實的、學生生成的知識和培養起來的能力為目標[1]。基于以上項目式學習的概念，其理論基礎包括四大方面。

一是建構主義理論。建構主義強調學生并不是一張白紙，是帶著原有的經驗走進教室的，因此新知識的獲得是在原有的知識基礎上產生的，是對原有知識的加工與重構。在項目式學習中，學生原有的經驗和知識在解決實際問題和完成任務中得到應用，更重要的是在應用中得到重組和改造，形成新知識[2]。

二是多元智能理論。加德納的多元智能理論強調學生的個體差異性，并推崇發揮學生突出的智能。在項目式學習中，學生有空間發揮自己的專長，通過利用自己的優勢來完成各自承擔的任務，因此個性得到極大的發揮[3]。

三是實用主義理論。杜威的實用主義理論強調教育中的兒童、經驗與活動三大因素。學習發生在具體的活動當中，兒童是學習的核心，通過活動來對兒童的經驗進行加工，兒童主動建構自己的新知識。這些內容在項目式學習中都得到了體現。

四是終身學習理論。該理論認為，人的一生都在進行持續不斷的學習。在項目式學習中，學生在解決實際問題中形成學習能力，將有益于學生的終身學習。

二、項目式學習中的教學

與傳統課堂教學的比較

理論基礎方面的差異導致項目式學習中的教學與傳統課堂教學有很大區別，并主要集中在以下幾個方面。

1.課程內容

傳統的課堂教學強調知識的覆蓋面，以事實性知識的講解和操練為主，在習得知識的同時培養學生獨立學習組塊知識的技能。學科之間相對獨立，知識通常按照學科界限劃分得很清楚。而在項目式學習中，教學注重學生對于知識理解的深度，重點是對核心概念和重要原理的理解，目的是開發學生解決復雜問題的技能。在教學中，通常按照學生的興趣進行，多單元的知識融合在一起，構成對復雜問題解決的依據。

2.師生角色

傳統課堂教學中的教師是講授者和指導者，是權威的專家;與之相應的，學生的任務是接受知識、完成學校規定的作業。與此相反的，在項目式學習中，教師是資源的提供者和學習活動的參與者，給學生建議，引導學生自主完成學習。學生需要完成自己計劃和設定的學習任務，學生是主動的，是知識的發現者、綜合者和陳述者。

3.評價方法

傳統課堂教學強調考試分數，而在項目式學習中，評價的重點是學生自己完成的作品和過程，是對學生實際能力的檢測和評估，評價內容強調學生對知識的理解、分析及應用能力，這也是批判性思維的本質要點。

4.學習環境

傳統課堂教學提倡學生獨自完成學習任務，同伴之間往往是競爭的關系。而在項目式學習中，更加強調小組學習以及同伴間的合作，學生通過解決實際問題建構、綜合和生成新的知識。

5.教學目標

傳統課堂教學更重視學生學會事實性的知識、術語和相關內容，而項目式學習則強調運用綜合的技能理解復雜的觀念、經歷獲得知識的過程，最終指向學生能力的提升。從長遠來看，傳統課堂教學強調學生獲得知識的廣度，目標是培養在標準測試中獲得成功的學生;而項目式學習強調學生獲得知識的深度，目標是培養具有決策和規劃能力的、有能力自覺和持續進行終身學習的學生。

三、項目式學習的教學流程

及其思維本質

與傳統課堂教學流程不同，項目式學習一般包含提出問題、設計項目、創設環境、探究學習以及展示評價五個主要步驟（見圖1）[4]。每個步驟都包含教師的“教”與學生的“學”。在問題提出過程中，學生在教師的引導下，依照自己的興趣提出問題。在設計項目階段，教師根據問題布置項目，學生自主選擇任務。在創設環境的環節，教師為學生創設解決問題所需要的情境，學生主動充分地利用資源;而在探究學習環節，則進入了項目式學習的核心階段，學生將作為積極的主體，為了解決問題而進行自主探究和協作交流，對知識進行整合或分析，最終自主形成知識體系的建構。當學生遇到困難或需要幫助時，教師會起到協助和輔導的作用。最后是展示與評價，學生以多樣的方式展示作品，教師進行過程性評價[5]。

教學流程是操作過程中的內容外顯，其中暗含著思維方式的本質。將項目式學習與傳統的教學方式相對比，最突出的本質性區別就是思維方式上的兩種轉變。一種是從傳統教學中的碎片思維到項目式學習中的整體思維。傳統的講授式的教學方式將知識分解為模塊化，以單元的形式呈現，知識被分割成碎片。但是在項目式學習中，強調針對現實存在的真實問題，從整體的角度進行思考并加以解決。因此，不同學科的知識會在解決問題的過程中被整合，以問題為中心的相關知識會成為一個系統。另外一種思維上的轉變是從傳統教學中的演繹思維向項目式學習中歸納思維的轉變。傳統的演繹思維強調學校課堂教學中教師教授給學生的是規律、原理等具有普適性的知識，課下學生需要通過完成練習題等對課堂所學規律性知識進行演練或鞏固。比如，課堂上教師教授“三角形內角和是180度”這個原理，課下的練習題是：一個三角形，已知兩個角分別是110度和20度，求出第三個角的度數。這就是傳統教學方式中典型的演繹的思維方式。而項目式學習則強調歸納思維的訓練和運用，即教學中先從現實問題入手，通過具體個案性的問題解決發現解決這一類問題的規律。比如，北京的霧霾是從哪里來的？這個實際存在的問題就促使學生研究霧霾產生的原因，通過對北京霧霾產生原因的梳理，進而歸納出全國霧霾產生的原因。這種從個案研究推理出普遍規律的思維方式就是歸納。項目式學習對于歸納的訓練，有利于學生從具體問題著手，通過研究分析最終發現具有廣泛適用性的規律。

四、項目式學習中“教”與“學”的本質

1.“教”的本質

在項目式學習中，教師和學生地位平等，教師的功能是為學生提供學習的機會，并提供豐富的資源幫助學生開展自主學習，提升學習能力。因此，項目式學習中“教”的本質是以能力為導向（competence-based）的教學。

一是通過推理、決策、反思等解決問題的多元方式來幫助學生培養批判性思維的能力。批判性思維的核心是分析能力，是針對一個具體問題，在廣泛搜集信息的基礎上，通過對比、歸納、總結等高級的思維方式對信息進行加工和處理，形成自己的結論和看法，并有充分的證據證實自己的觀點和立場。在項目式學習中，針對一個真實的具體問題，教師需要引導學生從多渠道獲取相關信息，再以此為基礎，通過高級思維進行分析，最終找到問題的答案。

二是致力于滿足每個個體在成長、學習過程中的需求，包容每個學生。整個教育群體需要尊重多樣化的客觀存在，教師既要對學生獨特性和個性化的學習進行引導、輔導，也要與學生共同設計項目或學習活動。

三是推動和促進學生的合作學習，讓學生能夠自主建立學習共同體或學習社區，在互相幫助和共同分享中完成多樣化的學習。項目式學習強調協作交流，教師“教”的功能就體現在是否能夠更好地促進學生的協作交流，形成健康積極的學習共同體。學生之間是互惠的學習，每個學生個體都將得益于共同體中其他成員知識的分享，并對共同體的建設做出貢獻[6]。

四是幫助學生整合他們已有的知識和經驗，并將它們與新的學習活動聯系起來。指導并協助學生們建立自己的學習網絡，生成新的知識體系。

五是在期望獲得的學習成果、學習活動、評估活動三者之間建立關聯，使它們具有高度的統一性和一致性。學生在項目式學習中獲得的學習成果需要與當下環境相符合，特別是要確保學生的學習成果能夠與社會發展的需求相匹配。

2.“學”的本質

總體說來，在項目式學習中，學生有機會通過問題的解決和任務的完成，主動構建自己的知識，為自己的學習負責，學生是自己學習的決策者。而在決策的過程中，他們將充分調動、運用自己的各項能力，如計劃能力、溝通能力、評估能力、認知能力等，因此，項目式學習中“學”的本質是以學生為中心（student-centered）的學習[7]。

一是強調學生的個性化學習。充分考慮到學生的興趣，只有當學習的話題、內容與學生的實際生活和興趣點相契合，才能促進真實學習的發生。因此項目式學習往往從實際生活出發，由學生自主選擇感興趣的問題。

二是培養學生終身學習的能力。在項目式學習中，學生不再是直接學習知識，而是學習如何學習（Learn how to learn），要讓學生能夠在學習中自主地構建自己的知識網絡，知道如何拓展自己的能力，將學生看作知識的搜尋者和整理者，而不是接收者[8]。

三是隨時隨地都可以學習。在以學生為中心的理論中，強調學生學習場域的擴大和生活化，即擺脫了傳統教室時間與空間的約束，學習可以在與問題相關的任意生活場景中發生，在真實的生活化場域中獲得知識。在項目式學習中，教師更重要的角色是資源的提供者和現場學習的組織者，利用真實的現場和資源，學生可以隨時隨地進行有效的學習[9]。

四是使學生成為學習的主角和決策者。在項目式學習中，教師不再是課堂中最主要的“專家”，而是學生學習過程中的“向導”。任何一個學生都可能在學習中成為某個方面的“專家”[10]。項目式學習中，基于各自的問題和任務，學生自己控制自己的學習，并通過對自己感興趣的問題進行深入研究分析，成為這個領域的“專家”。

作為一種培養學生綜合解決問題能力的學習方式，項目式學習是培養適應未來社會人才的有效手段。在項目式學習中，學生“學”的本質強調以學生為中心，教師“教”的本質強調以培養學生個體的能力為導向。項目式學習中“教”與“學”的核心是探究式學習，是在對真實問題的解決中由學生個體建構自己的知識體系[11]。

參考文獻

[1]劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2002（11）：18-22.

[2][美]萊斯利·P.斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]夏惠賢.多元智力理論與項目學習[J].全球教育展望，2002（9）：22-28.

[4]儲春艷.基于項目的協作學習概述[J].山東教育學院學報，2006（3）：37-40.

[5]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

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[7]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[8]華東師范大學比較教育研究所譯.學會生存[M].北京：教育科學出版社，1996.

[9]夏雪梅.項目化學習：連接兒童學習的當下與未來[J].人民教育，2017（23）：58-61.

[10]夏雪梅.學科項目化學習設計：融通學科素養和跨學科素養[J].人民教育，2018（1）：61-66.

[11]夏雪梅.2019基礎教育風向標：項目化學習[N].中國教育報，2019-01-02.

（責任編輯? ?郭向和）