研究性學習教學的自組織管理策略

[摘? ?要] 針對研究性學習中存在的小組合作學習流于形式、教師對研學過程管理缺乏手段的問題，引進了自組織系統的理念和方法，提出分享就是管理的理念及自組織的管理策略，利用信息技術的輔助，讓小組成員之間通過深度的分享及交流實現自主管理。對自組織管理策略下研學的教與學流程進行闡釋，對在該學習流程中教師及學生的角色進行了論證，指出教師應該承擔的是選題的指導者、研究的幫助者及激勵者的角色，介紹了操作性高的技術實現手段。實踐研究的結果表明，研究性學習教學的自組織管理策略在提高學生選題的質量、研學過程的自我管理水平、研學報告的質量及防止小組成員搭便車方面有較好的效果。

[關鍵詞] 研究性學習;自組織策略;深度分享;學習社區

研究性學習是培養學生綜合能力的重要課程載體及學習形式，新課程開展以來一直受到重視，是高中階段每個學生的必修課。但研究性學習（以下簡稱研學）的開展，一直以來存在學習質量不高的普遍性問題，對于這個問題，有教師歸因于研學不是高考科目，不受學生重視，這是片面的看法。教學效果不佳不能簡單地歸因于學生的態度，要從教學的方面去尋找原因，要對研學的教與學進行深度的剖析，從中找出障礙的因素，突破了這個因素，問題就迎刃而解。

一、開展研究性學習存在問題的原因分析及解決對策

（一）教師對研究性學習的教學方式不適應是研學教學的主要問題

制約研究性學習的主要因素是教師沒能深刻理解研學的內涵及學習形式，對研究性學習的教學方式不適應，表現在三方面：

1.傳統課堂的固化

傳統的課堂以教師講授知識點為主，不少教師還是以知識的傳遞觀為教學理念，讓知識以高效率的方式傳遞給學生是他們的教學追求，表現在設定明確的教學知識點，并主要以講授的方式呈現給學生，再以練習的形式加以鞏固。這一套做法，在知識體系比較清晰的課程里面，能取得短期效果。但研究性學習并沒有明確的知識邊界，研究性學習是根據某一主題或者問題，指導學生進行探索、研究，選題是以問題解決為導向的，而且強調問題來源于實際的社會與生活，研學追求的不是掌握具體的知識點，而是謀求在解決問題中培養學生問題的解決能力及交流、合作等綜合能力，這就導致了不可能設定明確的知識點，因此傳統的講授式課堂并不能適應研究性學習的要求。大多教師沒有意識到這一點，還是以傳統講解的方式傳授某個領域的知識，然后就要求學生上網查資料，以小組的形式上交一個報告，造成的結果就是學生交來的報告是根據教師講解的知識點，上網搜索之后拼湊的材料，這樣做變成了傳統課堂的延伸，失去了研學真正的意義。

2.小組合作流于形式

研究性學習首先是一種課程，培養學生素養的課程載體，同時，也可以看成是一種學習方式，一種以專題探究、問題解決為主要內容的探究學習方式。小組合作被很多教師認為是開展研究性學習的主要組織形式，這是無可厚非的，對于復雜問題的解決，單靠個體是難以完成的，合作就成了必然，而要實現利用研學培養學生合作、交流等綜合素質的目標，不采用合作學習的方式無從談起。合作學習是高效的學習方式，成功開展的合作學習是需要進行條件和流程設計的，缺乏這個，就會造成合作過程隨意、合作結果低效的問題。不少教師恰恰忽視了對小組合作學習過程的重視，缺乏對合作內容及合作的過程進行設計與監督，致使“搭便車”成為一種常見的現象。所謂“搭便車”就是合作小組中有個別學生沒有參與學習，而是混在小組里面依靠組員的努力而獲得成績，沒有達到學習的目的。研究性學習不僅僅是一節課，而是有一定時間跨度的一個過程，過程因缺乏管理而造成合作學習低效是目前研究性學習小組合作學習中存在的主要問題。

3.缺乏過程監控導致了研究性學習質量不高

研究性學習重在學習過程，研究性學習一般不是一節課能夠完成的，需要幾節課、幾個星期甚至一個學期的時間來完成，有些選題需要校內校外的配合才能完成，這更顯得研究性學習的過程管理特別重要，學習過程一定程度上決定了學習的質量。研學的指導教師在過程管理上普遍欠缺理念和手段，采取放任自流的態度，也有些教師采取了干預的方法，做法一般是在研學結束的時候對學習過程進行的評價，由于評價的結果對學生的升學影響不大缺乏對學生的約束、教師精力無法兼顧，這種做法效果不佳。

這三方面的問題是互相關聯的，解決研究性學習效果的問題，需要更開闊的視野和創造性的思想方法，尋求適合研究性學習內在規律的方法、手段和工具。

（二）對研究性學習的深層思考

提升研究性學習的質量，需要教師跳出以往教學的條條框框，抓住教與學的方式這個問題的本質，重點處理好三個關系。

1.教與學之間的關系

教與學之間的關系這里指的是屬于教學內容的知識與技能，哪些知識、技能教師應該教，哪些應該放手讓學生學，教師應該有自己的思考并做出正確的決策。一般來說，研究性學習不能搞封閉性的問題，所謂封閉性問題就是問題有標準的、唯一的答案，不宜設置具體的知識點，要把需要讓學生掌握的領域知識內化在問題的解決當中，讓學生在探究中學習，追求有生長的課堂。研究技能方面，是教師應該重點“教”的，教師主要教的知識應是技能型的知識，例如問題解決的原則及基本思路，研究的方法、文獻查找、整理的方法、研究結果的表達方式等支持研究性學習開展的技能型知識。

2.終結性評價與過程性評價之間的關系

研究性學習不能單靠終結性評價，如果單看學習小組最終的作品，例如研學報告，并不能真實地反映每個學生個體的學習情況，如果作品質量很高，不排除是小組里面個別學生能力比較突出主要靠他個體的力量完成的情況，這種方式并不能防止小組合作學習中搭便車的情況發生。如果最終的作品質量不高，研學已經到了尾聲，已經沒有時間再指導學生進行修改，失去了過程，也失去了結果的意義，這樣最終失去了研學的課程意義。因此，研究性學習除了把學生研學成果作為評價指標，更應該重視過程性評價，有好的學習過程才有好的學習效果。

3.評價的監督功能與激勵功能之間的關系

評價是對學生學習表現的判斷，評價有督促作用，督促作用給學生一定的壓力，這種壓力導向他完成學習行為;評價也有激勵的作用，可以通過評價，把學生的優點表現出來，讓學生獲得滿足感、成就感，起到一種正面激勵的作用。評價的監督功能與激勵功能是評價活動的兩個面，是互相促進的關系。研究性學習的評價要合理利用評價的這兩種功能，找到一個平衡點，協同地發揮評價的督促、激勵的作用。

二、自組織理念在研究性學習中的應用

提升研究性學習的教學效果的關鍵是實施有效的過程性評價，并且教師合理地處理教與學的關系，做到不限制學生的思維，又能進行有效的指導。

（一）教師要有管理者的思維

在具體的實踐中，一個研究性學習要經歷計劃、設計、執行、評價等環節，評價只是其中一個環節，做好研究性學習，不能僅僅停留在評價思維，而應該從更高層面，從項目管理的層面加以思考，綜合考慮;但評價又是一個關鍵環節，做好研學，需要處理好評價這個點，特別是過程性評價更是其中的關鍵點，這個關鍵點處理好，是研學順利開展的重要基礎，從管理的角度去思考研究性學習的過程如何進行、如何評價、如何反饋及如何改進，是研學教學中理順教與學的關系、提升質量的關鍵。

（二）發揮評價的激勵與督促作用

教師要以項目管理的思維去做好學生的研究性學習的過程管理，具體應該如何實施呢？研究性學習的過程比較長，有校內的學習和校外的學習，教師如果每個小組、每個研學階段都事必躬親地進行觀察和評價，精力是不允許的，效果也不好，學生不太喜歡教師過多的干預，干預過多造成學生缺乏自主性，喪失積極性。要避免這種情況，吸收管理學上自組織管理的思想，讓小組學習的合作小組形成自組織的結構，發揮協同效應，是研究性學習過程管理的一種新思路。

一般來說，組織是指系統內的有序結構或這種有序結構的形成過程。德國理論物理學家H.Haken認為，從組織的進化形式來看，可以把它分為兩類：他組織和自組織。“一個系統的要素按照彼此的相干性、協同性或某種默契形成特定結構與功能的過程稱為自組織。”[1]如果一個系統靠外部指令而形成組織，就是他組織;如果不存在外部指令，系統按照相互默契的某種規則，各盡其責而又協調地自動地形成有序結構，就是自組織。

自組織強調協同工作，通過協同形成有序的結構，一個系統自組織功能愈強，其保持和產生新功能的能力也就愈強。[2] 協同論指出，形成自組織系統，需要一定的條件。[3] 要形成研究性學習的自組織，首先要讓過程管理由教師的強制管理轉變為學生的自主管理，并按照自定的、默契的規則進行自我管理，但光放手讓學生自我管理顯然是不夠的，自組織的形成還需要一定的條件，在研究性學習中突破的關鍵點在于過程性評價.在研究性學習小組中，過程管理是影響質量的最重要因素，以往管理的手段是依靠教師的評價，而形成自組織系統，要從評價判定的思維轉變成管理服務的思維，從管理、服務的角度去思考過程評價的作用進而突破這個關鍵點，從而形成自組織的條件。

自組織強調系統的自主性，自發而默契地產生行為。顯然，由教師對學習小組采用量表的形式進行過程評價的方式是不適合的。但教師對學習小組的學習情況、階段性學習產出必須有要求，而且能夠顯性地了解學習小組的情況，這等于給作為自組織的系統設定系統的功能。從小組成員之間默契合作的要求來看，同一小組成員必須有合作的空間，這個空間是相對獨立于其他小組的，能夠打通校內校外邊界的，可以作為小組合作的穩固場所的空間，小組成員需要默契合作。同樣的道理，采用帶有強制性的相互評價也是不適合的，這樣難以形成自組織。教師和所有學習小組成員都要能了解組員的學習情況，又能相互促進、協同并進，就既要發揮評價的督促作用，又要發揮評價的激勵作用。滿足這個要求的辦法是小組成員之間形成深度的、默契的分享行為，分享自己承擔的角色中的所有成果，分享就是評價，也是管理，通過分享，教師能夠知道組員及小組的進度;組員能夠分享，表明他能夠完成學習，有付出學習活動并產生了學習效果;分享要面對整個小組甚至全班，成果的質量代表著自己的學習情況，基于對自己形象的維護，小組成員都會傾盡全力地學習和探索，獲得滿意的成果來進行分享，這起到了天然的督促作用;好的作品會受同學和老師的表揚、圍觀，這給學生以滿足感，激勵他做出更好的研學成果。

三、自組織策略下教師的角色轉變

采用自組織策略進行研究性學習，意味著教師可以給學生更大的自由度及自主權，利用技術的手段輔助過程管理，通過深度分享提升研究性學習的過程質量，實現自組織策略。自組織策略下，教師應該充當何種角色，是否可以完全放手給學生自主學習，哪些是應該深度指導的，哪些應該放權給學生自主學習、自主管理的？自組織策略下，教師的角色依然很重要，要使自組織策略獲得成功，教師必須扮演好以下角色。

（一）選題的指導者

好的選題是研究性學習成功的一半，教師需要扮演好選題指導者的角色，做好兩個方面的教學工作。

1.選題的指導方法

選題是學生的難點，這個靠學生自主學習效率是很低的，缺乏指導，學生普遍選不好題，選題需要教師進行深度指導。指導的時候，教師要提醒學生，選題沒有嚴格的限制，一個題目好不好，關鍵不在于選題的領域，而在于立意，在于把選題轉化成問題，對問題進行研究。例如，有學生問能不能研究“王者榮耀”這個游戲，老師應該這樣告訴學生，如果選題的立意是介紹這個游戲，比如與其他游戲相比有什么優點，有什么攻略，那么這個選題價值不高;如果立意是探究“王者榮耀”這個游戲對青少年（可具體到學段）的影響，那么這個立意就很有價值，有研究的空間，是好的選題。

2.選題的教學設計

選題內容是很重要的教學環節，也是教師需要深入輔導的，教師不能蜻蜓點水地一句帶過，那樣的話，后續的研究就很難有質量，可設計利用一節課的時間完成。教師首先講選題的思維方法并采用舉例的方式，讓學生明白如何選題，然后要求小組面對面進行交流，進行頭腦風暴，根據教師的要求，深度交流、協商一致確定出小組的題目，再把題目以回帖的形式公布在小組的主帖里，作為研究的開始。

（二）研究的幫助者

在研究的過程中，教師是學生自主學習、自主研究的學習支架，在教師提供的學習支架的幫助下，學生一步步地接近獲得問題解決的研學終點。教師的支架作用主要表現在三個方面：一是引導學生克服困難。學生在研學過程中，自選主題，自定方案進行研究，碰到問題是難免的，研究一旦卡在某個點上，這時候教師就需要出現，給學生進行點撥，引導學生克服困難。二是給學生提供必要的研究材料。研學過程需要一定的材料，教師可以給學生一些針對強的材料，例如具體的某研究領域的網站及相關文獻。三是教會學生工具性的知識，例如網絡學術文獻檢索的方法、問卷調查的問卷設計的方法、研學報告的撰寫方法。

（三）研究的激勵者

學習是需要激勵的，通過激勵，形成研學小組的內在和外在動力，特別是教師的激勵，能激發學生學習的動力。在自組織研學策略下，學生的學習成果都反映在小組的主帖里，教師對學生的激勵可以通過三種方式進行。一是在課堂上通過面對面評論學生小組的學習成果進行激勵或者鞭策;二是通過親自回帖的方式對小組集體或者個人進行評論與激勵;三是鼓勵小組成員之間、小組之間回帖評論小組及成員分享的成果，通過組員之間、小組之間的互相評價進行激勵，當然，對于小組成員的評論帖教師要定下規則，要求小組成員回帖要認真，不能敷衍或者說無關的話。

采用自組織管理策略開展研究性學習，教師的角色及學生的角色有明確的邊界，教師的主要作用是組織者、幫助者、激勵者，研學技能的指導者，學生需要通過分享研學過程形成自組織，發揮協同作用。這個流程具體的步驟和每個步驟師生各自教與學的行為見表一。

表一 研究性學習自組織管理策略的流程及師生的行為表

[步驟 學生的行為 教師的行為 作用 備注 第一步 自愿組成4人小組 指導小組建立的方法，建議學生4人里面，一個擅長寫作，一個美工，一個溝通能力比較強，一個信息技術比較好 以小組為單位開展研究性學習 1.自愿組合

2.建議學生考慮到小組成員的能力結構，組成異質小組 第二步 教師建立一個討論區 在討論區里，每個小組可以建立主帖 一個班設立一個討論區，相同班級的討論主帖在同一個討論區里 第三步 小組長建立小組的主帖，主帖以小組的組名命名 指導各小組為自己小組命一個名字，名字要取得所有組員的同意，體現積極向上的精神 作為小組分享成果及過程材料、交流與評價的空間 每個小組只建立一個主帖，一個主帖管理一個小組，由組員自己經營 第四步 小組根據教師的指導，協商一致形成研究的選題 指導學生如何進行選題及立意 確定研究性學習的研學題目 成員在教師的指導下，通過面對面的協商，確定小組的研究議題 第五步 成員回帖，分享工作安排、過程性材料及階段性成果 對研學小組的集體及個人成果進行面對面或者回帖的方式進行點評，對研學小組碰到的問題進行指導，對研學小組進行督促和激勵 顯示進度、分享成果 每個組員隨時可以分享，分享三類資料：一是工作安排（小組成員名單、研究計劃等）。二是過程性材料，例如調查研究的圖片、采訪的視頻等。三是成果材料，階段小結、心得體會、研究報告等 第六步 完成研學報告的初稿、修改稿和最終稿 指導學生研學報告的寫作方式，并指導學生通過兩次修改完成最終的研學報告 在修改中提升研學報告的質量 第一次修改針對數據分析這個重點進行修改，教師要給學生講解如何通過數據分析得到結論，第二次修改主要指導學生對格式規范進行修改 ]

四、研究性學習教學的自組織管理策略

深度分享是實現研究性自組織的關鍵要素，通過分享，實現自發的過程性評價，實現學習過程的有效自我管理。通過分享，促使合作小組的成員產生良好的學習行為，這是一種正面的評價與激勵。

（一）利用網絡社區構建小組合作的場所

自組織必須有其運行的環境，讓小組成員能夠保持密切的聯系和交流。對于研究性學習來說，由于學習是一個時間段，交流的場所可能發生在校內，也可能發生在校外，這就要求環境必須是打通校內校外的，有利于學生隨時隨地同步和異步交流的環境。滿足這個條件，只能靠信息技術手段的支持，通過信息技術構造一個隨時隨地能夠交流的環境，作為小組合作學習的網絡場所。小組合作需要深度交流、討論，需要能將內容保存下來，作為下次學習的起點，進一步形成知識社區。因此，這個小組的合作場所不太適合使用單純的網絡聊天室，要滿足保存知識的功能，需要使用網絡學習社區，可利用網絡討論區的形式來構建這個環境。

（二）利用討論區的主帖和跟帖實現小組合作的自組織管理

小組的分享就是管理，也是形成自組織的關鍵條件。為了使各小組分享的內容相對其他小組更獨立，相對自己的組員更集中，增強小組的凝聚力，可采用一個主帖管理一個小組的辦法來進行，每個小組由小組長在學習社區利用討論區的功能建立一個主帖，主帖的名字為小組的組名。接下來，小組長把小組的工作計劃資料（小組成員名單、研究計劃等）以回帖的方式進行跟帖，小組成員按照計劃及角色分工，在研學過程中自發地、主動地把個人的成果通過回復這個主帖的方式分享到小組的討論帖里面，組長分享小組的階段性成果，每個小組一個討論帖，同一個班的小組的所有小組主帖都在同一個討論區里，方便不同小組之間互相學習和評價。每個小組的研究性學習情況都以集中的、自發的形式分享出來，每個主帖管一個小組，小組帖就是小組研學成果的展示廳，是小組的一畝三分地，每個成員都會為了小組的榮譽而精心地經營討論帖。教師如果要了解每個小組的研學情況，只要點開這個小組的主帖，所有的過程性資料一目了然，在這種相互分享知識的氛圍里，激發小組成員的內在動力，形成了研究性學習過程的自組織，發揮協同效應。

五、研究性學習教學的自組織管理策略的實踐效果

采用這種模式，在廣州市某中學2017級高一1、2班中進行了行動研究。以Moodle搭建了支持深度交流的線上平臺，并采用Moodle的討論區功能創建了1、2班兩個班級討論區，每個小組在對應的班級討論區里建立主帖，在2017學年第一學期進行了研究性學習自組織策略的行動研究，取得良好的實踐效果，具體表現在以下三個方面。

（一）選題質量普遍較高

兩個班共21個選題，其中獲得優良等次的選題17個，優良率達80%，大部分選題能夠圍繞著問題展開，針對問題的篩選、分析、解決進行研究性學習，符合研究性學習的要求，選題的質量較高。

（二）交互積極

通過小組主帖的分享，每個成員都有分享的權限，各小組分享了大量調查研究的過程圖片和心得、相關的文獻、調查問卷和研究報告，學員之間通過回帖和評論進行了深入的交流和評價，教師對學員的成果進行了到位的評價。每個主帖和回帖能反映出這個小組整體及各成員的研學過程，小組和成員分享的質量代表了他們研學的開展水平和學習成果，經過對所有成員學習痕跡的追蹤，沒有一位學生出現搭便車的現象。

（三）研學報告的質量

為了提高研究性學習報告的質量，教師采用了多次修改的策略，讓各小組的研學報告進行兩次修改，分別是初稿、修改稿和最終稿，并都在小組的主帖里進行分享。教師首先對如何撰寫研學報告進行了指導，并在學習社區提供了范文，作為學生模仿的學習支架。由于在研學的過程中，成員積極地開展研究及分享，進行了合理的分工，研究性學習報告的初稿質量普遍較好，沒有出現網絡復制拼湊的文章。初稿分享之后，教師再通過點評的方式，對研究性學習報告中的核心部分——數據分析進行專題的指導，對如何通過數據證明研究的有效性進行重點指導，要求學生根據教師的指導進行修改，重點修改數據分析的問題，使得分析更有說服力，學生修改后分享到主帖。教師在瀏覽修改稿的基礎上，對學生的研學報告的格式規范、用詞造句、寫作的邏輯進行點評，學生根據教師的點評作第二次修改并進行分享。經過研究過程的認真研究，經過對研學報告的不斷修改，每個小組都得到一份有著每個小組成員辛勤付出的、有質量的研學報告。

參考文獻

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[2]白列湖，潘開靈.協同論與管理協同理論[J].甘肅社會科學，2007（5）

[3]李宏貞.協同班級管理模式的研究[J].教學與管理，2014（5）.

[4]哈肯.協同學[M].北京：原子能出版社，1984.

責任編輯 滿令怡