多模態(tài)理論下的“多元讀寫”框架述評(píng)與實(shí)施建議

曹志勇

(武漢大學(xué)外國(guó)語言文學(xué)學(xué)院,湖北武漢 430072)

1 “多元讀寫”理論

美國(guó)著名語言學(xué)家Geoff Thompson(2008)指出,“多元讀寫”理論在大學(xué)英語課堂中日趨流行。“多元讀寫”理論又稱為多模態(tài)讀寫理論,英文為multiliteracy。“多元讀寫”理論指語言學(xué)習(xí)者能夠在特定的時(shí)間內(nèi)接觸和閱讀到各種互聯(lián)網(wǎng)資源和語言模態(tài)信息。語言資源多模態(tài)化和多元符號(hào)化能夠?qū)D片、文字、聲音、動(dòng)畫等多模態(tài)資源綜合利用,從而產(chǎn)生互聯(lián)關(guān)系以及整體意義。‘多模態(tài)讀寫’是多元讀寫能力(multiliteracies)的主要組成部分,多元讀寫能力也包括多元模態(tài)讀寫能力(Thwaites&Trevor,2003)。雖然多元讀寫文化概念擴(kuò)展了對(duì)知識(shí)的深入理解,它也加大了能接觸不同‘讀寫方法’與接觸這些讀寫方法的識(shí)讀者之間的鴻溝。因此,讀寫能力有兩層意思,文化讀寫能力和技術(shù)讀寫能,后者就是多模態(tài)讀寫能力。

2 “多元讀寫”能力類型

美國(guó)語言學(xué)家Thwaites認(rèn)為,關(guān)于“多元讀寫”能力,一般有以下幾個(gè)方面:第一,關(guān)于科技的讀寫能力,如網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)、PPT等；第二,關(guān)于多模態(tài)讀寫能力；第三,關(guān)于‘文化讀寫’,文化讀寫能力是最重要和關(guān)鍵的,具體包括業(yè)務(wù)知識(shí)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)道德準(zhǔn)則及標(biāo)準(zhǔn)等；第四,關(guān)于時(shí)事政治的讀寫能力,一般指的是具有政治理論知識(shí),堅(jiān)定的政治立場(chǎng),清晰的政治覺悟,對(duì)政治極強(qiáng)的敏感度；第五,關(guān)于批評(píng)讀寫能力,批評(píng)讀寫能力是多元讀寫能力的重要組成部分之一；第六,后現(xiàn)代讀寫能力(post-modern literacy)。Thwaites認(rèn)為,一般而言,后現(xiàn)代主義崇尚結(jié)構(gòu)主義、獨(dú)特性、異質(zhì)性和多元化等,該理論反對(duì)以原理和規(guī)定來認(rèn)識(shí)事物。弄清 “多元讀寫”能力的類型有助于我們?cè)谡Z言課堂上應(yīng)用具體的多元讀寫技巧和素材,從而在外語課堂中,提高語言輸入和輸出的質(zhì)量和效率。

3 “多元讀寫”能力培養(yǎng)

筆者認(rèn)為,對(duì)學(xué)生“多元讀寫”能力的培養(yǎng),首先需要學(xué)生要加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力；其次需要教師在學(xué)生“多元讀寫”能力的發(fā)展方面發(fā)揮一定的作用。英國(guó)新倫敦小組The New London Group(2000)于1996年提出了以下四個(gè)方面具體的教學(xué)實(shí)踐方式:(1)實(shí)景實(shí)踐；(2)明確指導(dǎo)；(3)批評(píng)性解讀；(4)轉(zhuǎn)化的實(shí)踐等。英國(guó)新倫敦小組認(rèn)為,以上所述四種具體教學(xué)實(shí)踐方式?jīng)]有時(shí)間先后關(guān)系,難以以一種模式固定的模式來解釋復(fù)雜的關(guān)系。筆者指出,在以前的教學(xué)模式中,每種具體的教學(xué)方法往往顧此失彼,只重視其中一個(gè)方面而忽略另外一個(gè)方面。例如,美國(guó)傳統(tǒng)的語法-翻譯法(grammar-translation method)則強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性,把一切課本上的內(nèi)容看作知識(shí),而忽視了社會(huì)實(shí)踐能力；而交際教學(xué)法、情境教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法等則強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性,而忽視其他方面；同時(shí),反思教學(xué)法強(qiáng)調(diào)反思行為和能力的作用等。以上所述各種具體的教學(xué)方法都存在一定的局限性,需要把各種教學(xué)方法結(jié)合起來,形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的、綜合全面的教學(xué)方法,以便更好地為大學(xué)英語課堂教學(xué)實(shí)踐服務(wù)(朱永生,2008)，見圖1。

3.1 實(shí)景實(shí)踐

在大學(xué)英語課堂教學(xué)中,實(shí)景實(shí)踐的關(guān)鍵因素是將其完全投入到實(shí)踐的交際過程中,利用學(xué)習(xí)已有的語言知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)發(fā)展學(xué)習(xí)者新的語言技能和文化知識(shí)(張征,2010)。學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用一系列話語來浸入實(shí)際的訓(xùn)練。在實(shí)景實(shí)踐過程中,可以是學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行語言學(xué)習(xí),也可以是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的語言學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。新倫敦小組所推崇的實(shí)踐教學(xué)方法是浸入法,即學(xué)生需要完全進(jìn)入實(shí)際社會(huì)交際中來提高多元讀寫能力。所以,筆者指出,大學(xué)英語課堂中的交際教學(xué)法(Communicative Teaching Method)以及任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Teaching Method)都是語言教師通過直接運(yùn)用具體語言形式和具體模態(tài)來進(jìn)行交際的社會(huì)實(shí)踐形式。

3.2 明確指導(dǎo)

大學(xué)英語課堂第二種教學(xué)實(shí)踐類型,即對(duì)學(xué)生進(jìn)行明確指導(dǎo)。明確指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)在于以下幾個(gè)方面:（1）弄清言語交際的基本原理、基本規(guī)律以及相關(guān)知識(shí)；（2）幫助學(xué)習(xí)者厘清原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、重點(diǎn)信息以及非重點(diǎn)信息；這些知識(shí)與以前已經(jīng)學(xué)過的東西有什么關(guān)系,是否是其一個(gè)部分,是否可以豐富已有資源,組成新的知識(shí)框架；（3）教他們做到他們自己做不到的事情,學(xué)習(xí)新的知識(shí),發(fā)展新的能力。

3.3 批評(píng)性框定

圖1 新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的框架

圖2 多元讀寫能力的的培養(yǎng)教學(xué)模式

批評(píng)性框定把語言和其他模態(tài)從行為者和解讀者兩個(gè)方面進(jìn)行解釋,把產(chǎn)出的話語放到社會(huì)文化和語境中進(jìn)行解釋。該方法能夠讓語言學(xué)習(xí)者重新建構(gòu)和審視原來已經(jīng)習(xí)得的語言知識(shí),從而幫助學(xué)習(xí)者在未來的學(xué)習(xí)生活中進(jìn)行創(chuàng)造性的工作。批評(píng)性框定仍然是一個(gè)設(shè)計(jì)過程,只是從設(shè)計(jì)過程向再設(shè)計(jì)過渡的過程。

3.4 轉(zhuǎn)化的實(shí)踐

教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)不是就實(shí)踐而實(shí)踐,而是為了使學(xué)生掌握相關(guān)的知識(shí),提高多元讀寫能力。Kalantzis,M et al根據(jù)新倫敦小組的觀點(diǎn)設(shè)計(jì)了多元讀寫能力自學(xué)的模式。在這個(gè)模式中,有四個(gè)知識(shí)學(xué)習(xí)過程:親身經(jīng)歷、思想觀念、分析過程、應(yīng)用過程。在每個(gè)過程中都有兩個(gè)可選擇的過程:一般的、普通的學(xué)習(xí)過程,由內(nèi)圓所確定的范圍表示突出的、前景化的過程,有外圓所確定的范圍表示。在親身經(jīng)歷中,學(xué)生通過日常生活的經(jīng)歷所學(xué)習(xí)的個(gè)人經(jīng)歷是已知的過程；學(xué)生通過浸入式學(xué)習(xí)學(xué)到的是新信息、新經(jīng)歷(胡壯麟&董佳,2006)，見圖2。

4 “多元讀寫”實(shí)施建議

該文筆者以目前國(guó)內(nèi)外流行的“多模態(tài)”理論為視角,對(duì)“多元讀寫”框架進(jìn)行了全面述評(píng)。在“多元讀寫”理論框架介紹中,筆者向我們闡釋了“多元讀寫”能力的類型以及 “多元讀寫”能力培養(yǎng)的途徑(如實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評(píng)性框定、轉(zhuǎn)化的實(shí)踐等)。筆者認(rèn)為,以上介紹的“多元讀寫”框架研究對(duì)我國(guó)教學(xué)具有重大啟示和深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。因此,筆者在該部分提出了“多元讀寫”實(shí)施建議:（1）改變傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)理念,在課堂中用交際語言教學(xué) (Communicative Language Teaching)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的語法-翻譯教學(xué)法 (Grammar-Translation Teaching Method)；用建構(gòu)主義代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“訓(xùn)導(dǎo)主義 (instructionism)”,在大學(xué)英語多模態(tài)(multimodality)課堂環(huán)境下有創(chuàng)造性地進(jìn)行語言學(xué)習(xí)和活動(dòng)(徐錦芬,2006)；（2）教育行政機(jī)構(gòu)應(yīng)該將“多元讀寫”能力的培養(yǎng)寫入大學(xué)英語教學(xué)大綱,召集高校應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域眾多教授、博導(dǎo)、博士生編寫能培養(yǎng)“多元讀寫”能力的系列教材；（3）教師和高校應(yīng)該以“多元讀寫”能力的強(qiáng)弱為標(biāo)準(zhǔn),對(duì)學(xué)生的整體素質(zhì)和語言綜合運(yùn)用能力進(jìn)行考察。

綜述所述,筆者認(rèn)為,通過師生觀念的轉(zhuǎn)變和“多元讀寫”具體措施的落實(shí),國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界在‘多元讀寫能力’研究和培養(yǎng)領(lǐng)域一定會(huì)成績(jī)斐然,取得預(yù)期的語言教學(xué)效果。