在“先行后知”的德育“行走”中成長

劉令軍，湖南省寧鄉市教師進修學校教師，中學一級；“寧鄉市德育名師工作室”首席名師，湖南省“未來教育家”培養對象，“湖南省優秀教師”。出版《讓學生真正改變的教育智慧》《如何管出好班級——突破班級管理的四大瓶頸》《中學班主任臨場應變的72個技巧》《打造初中卓越班級的40個策略》等專著，并在《中國教師報》等報刊雜志發表班級管理類文章100多篇。

工作室理念：助人就是助己

工作室特色：堅持六年做體驗式德育班會課課程開發，在班會課中倡導三無：無排練，無預習，無指定；三有：有感情，有正能，有參與。

名師工作室本質上是一個教師的專業成長共同體，而首席名師作為工作室的主持人，必須思考要將這一共同體帶往何方。其中，最關鍵的要素就是工作室要明確自身的研修主題。主題即工作室的目標，有目標才會有真正意義上的“價值行走”，有目標才會主動去尋找“行走”的路徑。這是寧鄉市德育名師工作室在發展中得出的感悟。

寧鄉市德育名師工作室2012年開始組建，在成立之初，我們都非常迷茫，不知道到底要“往哪里走”。成立大會后，工作室足足有半年時間，沒有開展任何研修活動。一個漫無目的的人，行走沒有任何意義，因為你不知道自己要去哪里。

在苦苦的摸索之中，我們明白了一個問題，既然組建了一個團隊，準備“行走”，那么就應該先給自己找到一個目標。而這個目標應該是一線班主任特別需要的，能夠幫助他們解決教育教學實踐問題的“干貨”，這樣，我們才具有行走的價值。由此，我們從為工作室確定一個研修主題開始，在“行走”中找到了自身的發展道路。

“行走”目標：誕生于實踐反思的研修主題

工作室的名稱，決定了我們的研究范圍。作為德育名師工作室，研究的核心自當是“德育”，而非課堂教學策略等操作層面的內容。在與一位政教主任求教交流時，他的話非常實在：“德育為先，這句話往往在一線喊成了口號，屬于‘說起來重要，做起來忘掉的那種。但是……”他又說：“如果一所學校，真的把德育放在優先發展的位置，班主任將課表上每周一節的班會課都落到實地，學校政教處會減少很多事情，班級也才會實現真正的自主管理。班會課，應該是一所學校德育的主要施力點，但是很多學校的德育施力，都不在這個點上，多數屬于無效施力、盲目施力，浪費了老師很多時間和精力。”

聽了這位政教主任的話，我猛然發現自己雖然當了十多年的班主任，其實并未真正去研究過如何上好一堂班會課；而觀察身邊的同行，我才驚覺許多老師最不擅長做的事情竟然就是上班會課。這一現象主要表現為三種類型：

第一種，從來不上班會課。班級課表上有班會課的名稱，但實際上班主任將班會課變成了文化課或自習課。班主任是數學老師的，變成了數學課，班主任是語文老師的，變成了語文課，或者班主任覺得哪一天的作業比較多，就變成了自習課。

第二種，開“變式”班會課。對于許多學生來講，班會課就是開心好玩的課：班主任“撒手”，班干部組織，主持人登場，變成了文藝匯演課。在此過程中，學生也有體驗，也有成長，但主題松散，育人目標不明確。這樣的班會課上多了，容易渙散班級紀律，帶來消極影響。

第三種，開“說教”式班會課。這類班主任懂得班會課的用途，每周一節課都用來進行思想教育。班會課也有課件，但缺少“育人”過程，往往是直接告訴學生“答案”：你應該怎么做怎么做，至于為什么要這么做，學生缺乏具體的體驗和感受。然而，這類班主任在一線班會課實踐中已經非常難得。

其實，實踐中，每一個班主任都知道班會課的重要性。他們之所以會在實踐中“走樣”，一是不知道如何上班會課，沒有實用教材；二是班會課起不到應有的教育作用，比如，剛剛開完“不隨手亂丟亂扔”的班會課，學生走出教室門就將香蕉皮隨手丟在地上，剛剛開完“孝敬父母”的班會課，學生回到家就對父母惡言相向。班主任經常受到“打擊”，所以感覺多開一節與少開一節班會課區別不大。

對于這些問題的認識和反思，讓我內心產生了一種“欣喜”的感覺：既然學校德育需要一個明確的施力點，那么，我們工作室可不可以在這個需求上，發揮我們的團隊優勢，為一線老師做一些開發性、研究性的工作呢？

思路豁然打開。于是，我們確定工作室的研修主題為“體驗式德育班會課課程開發”，希望達成的目標是為一線班主任解決兩個難題：一是提供實用的教材，讓一線教師知道怎么去上班會課；二是讓每一節班會課都產生切實的教育效果，為班級育人服務。

“行走”路徑：踐行于“行—知輪回”的理論建構

工作室主題確定以后，關鍵是如何找到一條路徑，去達成我們在“出發”時所設定的目標。寧鄉市德育名師工作室，在“體驗式德育班會課課程開發”的“行走”過程中，先后選擇了兩條路徑：

第一，“拋棄”概念去實踐，行動為先。

當研修主題確定后，工作室在實踐之初，只有一個概念，就是“體驗式德育班會課”。但是，到底什么是“體驗式德育”，其實我們自己也沒有清晰的認識和概念界定。

自己都無法講清的東西，如何去進行實踐研究？又如何去組織實施？通常在這種情況下，人往往會選擇去學習。我們找了很多資料，發現始終無法解決我們的疑惑。我們想要的是：在具體的德育中，不說教，不灌輸。但是，我們從網上找到的班會課教案、課件，往往都是說教和灌輸的。

于是，工作室成員約定，暫且不管概念界定，理論體系之類高大上的東西，先行動起來再說。作為工作室主持人，我自然要做好帶頭作用，開發的第一堂體驗式德育班會課——“愛是責任”，流程是這樣的：

1.分享李琛的成長故事以及他的成名作《窗外》這首歌的創作背景；

2.播放《窗外》這首歌的MTV前半部分；

3.品讀第一段歌詞，提煉板書關鍵詞：可愛。跟學生解讀，年齡漸長，異性同學之間相互吸引是正常現象，是美好的事情；

4.品讀第二段歌詞，提煉板書關鍵詞：走開。跟學生解讀，個人貴有清晰的自我認知，你應該知道自己在什么年齡，該做一些什么事情；

5.品讀第三段歌詞，提煉板書關鍵詞：尋找。跟學生解讀，一個人最重要的品質是自強不息；

6.品讀第四段歌詞，提煉板書關鍵詞：珍重。跟學生解讀，在愛情面前一定要胸懷大度，如果你們不適宜，請選擇放手，并祝福對方。

7.歸納主題：愛不是占有，愛是責任，愛是對對方負責。最后播放《窗外》這首歌的MTV后半部分結束本課。

在這節班會課過程中，沒有任何說教和灌輸：班主任所有的思想和觀點，都體現在品讀歌詞的過程中，通過師生之間的對話，實現潤物無聲的滲透。課堂效果非常好，獲得了學生和工作室成員的認可。

這堂班會課極大激勵了工作室學員，他們也開始有自己思考和認識，跟著我的步伐，自己去開發班會課。其中，戴姣老師開發了“珍愛生命，安全出行”，周寧老師開發了“社會主義核心價值觀教育之誠信篇”，李珺老師開發了“中國護照，彰顯中華驕傲”班會課。在開發過程中，我們沒有任何理論指引，唯一的要求就是：不能有任何說教。

就朝著這樣一個方向，我們“行走”了四年。

第二，“找回”概念破“輪回”，建構理論。

在“體驗式德育班會課”課程開發的四年過程中，我們經常會發現一種情況：許多老師實踐了一段時間以后，發現“做不下去”了。于是，工作室組織所有人員開始學習：閱讀班會課理論書籍，觀摩優秀班會課……學習一段時間以后，我們漸漸又有了新的感悟，于是又接著去做原創開發，又去班級研課磨課。如此這般實踐一段時間以后，我們又發現“做不下去”了，于是又去學習，閱讀書籍和觀摩……經歷了無數個“行—知—行—知”的“輪回”，慢慢地，我們明悟了“理論構建”的重要意義。

我們首先找到的是體驗式德育班會課課程開發的核心思想：給空泛的道德教育內容找到一個載體，使其變得可體驗，可感受，以增加教育過程的內涵。

工作室團隊尋找這一句話整整用了四年。我們不斷在實踐中觀察探究：一線班主任，為什么會在德育中一再地使用說教呢？最關鍵的原因，就是缺少“載體”。我的第一堂體驗式德育班會課“愛是責任”，之所以能觸動學生的心靈，關鍵就在于找到了《窗外》這首歌作為載體。愛情，本來就是一個很空泛的內容。但這一載體讓“愛情”的內容變得具體，學生對愛情的理解變得可體驗，可感受，班主任與學生的對話就會變得自然。

據此，我們提出了體驗式德育班會課程開發的教育主張：第一，過程育人：德育要把過程做足做實，不要省略過程，而應該增加“過程”。第二，德育要具體化：老師不要照本宣科，而應該想辦法將德育內容變得具體。

由此，我們給體驗式德育班會課下了一個“定義”：教師選定一個德育載體，引導學生去進行體驗和感悟，在師生、生生的互動與反思性對話中，提升學生道德素養的班會課。

有了這些理論構建，再去跟學員解讀我們研究的方向和做法時，學員們一下子就聽明白了，越來越多的一線老師開始自發加入我們的研發團隊。

在長期的研課磨課過程中，為了更好地指導學員進行教案的原創開發，我們又總結了體驗式德育班會課的三大核心技術：聚焦，對比，訪談；以及可以作為體驗式德育班會課的四類載體：歌曲，詩歌，視頻，活動。

在實踐中，我們就是這樣不斷通過總結和提升，提煉和完善了體驗式德育班會課課程開發的理論框架和體系。

引領“行走”：前行于“遞進臺階”的實踐提升

在破解研修主題“行—知”輪回的實踐過程中，工作室找到了明確的發展道路。每一個工作室成員也遵循“先行后知”的路徑，為后續不斷加入工作室的班主任搭建好“遞進臺階”。通俗地講，就是不要急于進行理論灌輸，而是先讓老師們自己去實踐行動，去模仿，去開發，然后在“行走”的過程中逐步理解教育原理和思想。

我們倡導的“遞進臺階”是將班主任經驗和技能的形成過程，具象化為“臺階”的一種表述方法。在人的主體發展過程中，任何經驗和技能的形成都有一個過程：在前一項簡單經驗或者簡單技能的基礎上，主體經過學習或者訓練，向高一級的經驗或者技能邁進。如果將這些經驗和技能具象化為“臺階”的話，那么，從低級經驗到高級經驗，從低級技能到高級技能，中間就必然會有一些“過渡步驟”。

這些在人們經驗和技能遷移上升過程中起到“橋梁”作用的“過渡步驟”，我們將其稱之為“遞進臺階”。“遞進臺階”設置的目的，就是使學習者循序漸進地習得經驗和技能，每一步的抬升都在跨越的能力范圍之內，在學習的過程中不斷積累成功體驗。

工作室則要致力于研究一線班主任的“起點臺階”在哪里，然后，以“起點臺階”為第一級臺階，引領學員通過“浸泡式”學習，進入“遞進臺階”，一步一步實現專業成長。臺階的“跨度”一定要在學員的能力范圍之內，不可操之過急，讓一線班主任產生畏難感。

關于“知”“行”的先后順序，我們進行了反復的思考和實踐，并從前人那里獲得理論支持。朱熹主張：先知后行；王陽明則主張：知行合一；郝敬說：“學者行而后知，人道也。”[1]學者需要通過行獲得知識，這是人道。正是基于對行的重要性的認識，郝敬提出了“力行”的主張，所謂“士必力行，然后知之。”[2]郝敬的知行論，可謂是在知行合一的思想基礎上主張先行后知、行重于知。[3] 陶行知也主張先行后知，他原名陶知行，后來覺得“行”應該在“知”之前，所以改名為陶行知。而工作室的主題研修，本身萃取的就是一線名師的實踐智慧，因此，對于工作室的主題研修來講，路徑可以是：先“做事”，再“明理”。

對于廣大一線班主任而言，單純的理論演繹對于教學實踐的指導總有“隔靴搔癢”之感。教學實踐經驗的總結提升，通過“實踐—歸納—再實踐”的道路才是可靠而真實的。[4]寧鄉市德育名師工作室的主題研修，走的正是這樣一條路徑：先行后知。

參考文獻：

[1]郝敬.四書攝提[C].山草堂集：內編第七[M].明萬歷至崇禎間郝洪范刻本，北京：國家圖書館藏.

[2]郝敬.時習新知[C].四庫全書存目叢書：第90冊.濟南：齊魯書社，1997.

[3]董玲.析郝敬的"先行后知"說[J].武漢大學學報（哲學社會科學版），2006（04）：485-489.

[4]張廷凱，牛瑞雪.回歸學科研究——課程改革的深化邏輯[J].課程.教材.教法，2017，37（02）：10-15.

（作者單位：湖南省寧鄉市教師進修學校 湖南長沙 410609 ）

責任編輯 毛偉娜