走進兒童的情緒世界

楊曼熙

隨著人們生活節奏的加快，家庭結構與養育方式的改變，兒童成長過程中的緊張因素增多，致使兒童的心理問題，尤其情緒問題明顯增多。在這一背景下，樂灣國際實驗小學參與了“果果和朋友——小學生情緒健康促進項目”的實驗，引進了“果果和朋友”課程（以下簡稱“果果課程”），希望幫助小學低年級學生調節情緒發展，健康成長，并培養一批能夠對小學生進行有效教學的教師。

一、課程實施

1.組織保障

果果課程由學校教育研究部和教學管理部協同管理。教育研究部負責課程的整體推進，包括教師培訓、資料的收集整理。教學管理部負責安排教室、課時，組織集體備課、聽評課。

課程的課時是由一年級的“品德與生活”課程調整而來。每周兩個60分鐘大課時。按一學期18個教學周計算，兩個學期可以完成26學時的果果課程。

2.師資配備

學校先后經過果果項目專門培訓及認證的果果教師共有4位。為了保證課程的順利實施，學校在果果課程的師資配備與培養上，首先考慮安排專職教師，兼顧年級特點與課時分配，學校首選任品德與生活學科的教師擔任此工作。品德與生活學科的科任教師都較為年輕，有活力，更受一年級學生喜愛。另外，學校還選擇了兩位在學生工作部任職的干部教師擔任專職教師。因為工作性質的原因，她們能夠更貼近學生，能夠更敏銳地觀察學生的言行變化，并且兩位教師均是活潑開朗的性格，適合教授情緒管理課程，特別是其中一位教師為應用心理學專業畢業，對于洞悉學生情緒情感更敏銳，也更便于實驗的前測、后測分析。

3.教研推進

教學內容雖然由年輕教師教授，但學校對課程的教研十分重視，對課程的推進及質量始終進行嚴格的督導。

每周三上午的第三、四節課，是果果課程的集體備課時間；每周一上午第一、二節課，果果課教師需向學校教學、教研兩個部門匯報一周的授課內容，匯報后再根據研討內容調整授課方案。此外，不僅負責果果項目的教研部門每周會進行一次教學跟蹤，主抓教學的校長也會不定期地進入課堂進行指導。

二、課程效果

1.教師方面

（1）處理課內外“事件”的能力不斷提高

一般在課內外能夠被稱為“事件”的問題，都伴隨著負面情緒的產生。

成人的負面情緒由于其復雜性而難于消除或控制。但對于兒童而言，其負面情緒所產生的背后原因很簡單，往往只存在一、兩種情緒類型。教師只要能夠正確識別兒童在事件中的負面情緒，并通過溝通，了解產生負面情緒的事件背景，再舉行一些根據果果課程提供的情緒解壓活動改編成的微型活動，同時，以果果黃金原則作為輔助，一般的課內外“事件”都可以得到圓滿解決。

摸索到以上處理“事件”的步驟后，果果教師不僅自己不斷實踐，同時也分享給其他學科教師，均收到了良好的效果。

（2）處理自身情緒問題的能力逐漸提高

面對學生層出不窮的各種情況，教師自身的情緒有時也會出現問題。幾位年輕教師最初面對學生活動雜亂無章時會產生激動情緒，隨著果果課程的不斷推進，再遇到課堂突發問題時能夠平和沉穩地處理，他們也在不斷地成長。

追根溯源，這樣的成長有賴于果果課程的理念。果果課程意在幫助學生學會面對情緒問題，其中隱含著一條主線，即幫助學生識別情緒——提供方法；幫助學生應對情緒——學會平和冷靜地處理各種事件。在情緒問題上，成人與兒童所產生的情緒類別并無太大的差別，只是成人情緒的產生要復雜于兒童；對于情緒的識別比兒童更全面、更深刻；對于情緒的控制包含更多的理性思考。因此，隨著課程實施的深入，教師進一步挖掘課程活動和活動背后承載的任務目標，教師也會自覺實踐果果課程的規則、策略、方法。長此以往，教師對自身情緒問題的處理能力也得到了充分鍛煉。

（3）課堂組織能力日益提高

課程性質與理念的特殊性，決定了果果課程的課堂實踐操作難度很大。面對6～9歲的兒童，直接講述情緒概念、闡述控制情緒的策略方法，是無效的。也正是為了適應該階段兒童的心理、認知發展特點，果果課程設計了很多有趣的體驗活動，要求教師在組織學生進行體驗活動的過程中，將課程所要達到的目標潛移默化地傳遞給學生。這對教師的課堂實踐操作能力是一個很大的挑戰。在項目實施的最初階段，教師們都苦惱于課堂活動時的秩序問題。隨著對課程研究的深入，以及項目專家的不斷指導，果果教師們逐漸厘清了組織體驗活動的操作思路，制定了保障有序活動的激勵機制，在適應果果課程要求的同時，也切實提高了自身的課堂組織能力。

2.學生方面

（1）對“情緒”的識別能力相對較強

在果果課程的實施過程中，教師特別注意在活動過程中幫助學生識別情緒，逐一認識每種情緒的基本特征，并適時教給學生應對某種情緒的策略方法。因此，學生的“情緒”識別能力在同齡人中相對較為突出。

已參與果果課程學習的三屆學生中，絕大部分學生對悲傷、憤怒、煩惱、緊張、忌妒等情緒的識別能力是較高的。并且，教師在對這些學生日常行為進行監測的過程中也發現，遇到情緒問題時，大多學生都能夠自我察覺。

有的學生喜歡向同伴講述自己的負面情緒；有的學生習慣在分享自己情緒的過程中，下意識地查找產生這種負面情緒的原因，并向他人求助，或自己在區分應對負面情緒的有益和無益策略前提下，及時地解決自己的負面情緒問題；有的學生喜歡向教師匯報自己處理情緒問題的過程或策略方法；還有些活潑開朗的學生，會在識別同伴產生負面情緒的時候，適時地為同伴出謀劃策。

（2）對“情緒”的控制能力相對較高

從每年跟蹤的六名學生的監測數據來看，學生在果果課程中接觸并掌握的各種控制情緒的策略技巧能夠有效地幫助他們控制自己的情緒。

首先，果果課程讓學生有了更多的朋友。果果課程的黃金原則讓“不傷害別人”在學生心里打上了深深的烙印。6～9歲的兒童在很大程度上仍然以自我為中心，遇到事情喜歡他歸因，而“不傷害別人”的原則，讓學生們在有攻擊行為時，會在同伴的提醒下，或是自我發現中，減少很多沖突，從而得到更多的友誼。有了友誼的營養，學生的情緒問題就得到了很大程度的緩解。

其次，果果課程讓學生有了應對“事件”的能力。在課程中，學生懂得了如何區分“可以改變”和“不可以改變”的事情，能夠從不同的角度看待自己的處境，等等。更重要的是，像“蘋果樹”“星星和垃圾桶”等經典活動，讓學生懂得了如何尋求安慰，知道遇到困難時可以向誰求助，并且掌握了運用不同的方法面對逆境。果果課程讓學生面對“事件”時不再茫然失措，而是有法可循。

三、總結反思

1.關于課程資源的挖掘

果果課程本身為授課教師提供了豐富的課程資源，有多樣的課堂活動設計供教師選擇。如果能夠對活動進行深入開發，加入恰當的延伸拓展，可以讓備課環節有事半功倍的效果。但是，在課程實施初始階段，我們沒能認識到這一點。因為教材提供了現成的活動設計，所以每一次集體備課時，我們都以澄清活動的每一個步驟以及各個環節如何組織才能夠做到有序為重點，簡單地認為只要做到了步驟清楚、活動有序就自然能夠達成目標，卻忽略了對每一個活動設計的深度挖掘和延伸。在這一階段，我們總是感覺每一節課目標落實得還不夠，但總把問題歸在課堂組織上。

2.關于課堂教學的實施

果果課程的專職教師都是年輕教師，雖然有熱情，夠努力，思路新，但始終欠缺一些教學經驗。在組織課堂、實施教學的過程中，要么會以教師為中心，注重自身講授，沒有給學生充分的體驗機會；要么會大撒手，任由學生發揮自主性，缺乏有效的課堂指導；注意了課堂上是否設計了探究活動和小組合作學習，卻忽視了設置的探究問題是否具有一定的啟發性、趣味性、時代性、層次性和思維含量；“鼓勵性評價”意識濃厚，評價水平卻有待提高，像“很好”“你真棒”“你太聰明了”……頻繁與一味的夸獎或夸大其詞的評價，對學生的誤區沒有正確的引導，短時間內滿足了學生的進取心，卻對學生長期發展帶來些許不利的影響。而且，教師多是口頭評價，對目光、表情、動作手勢等評價介質的利用不充分，致使評價缺少更大的感染力。

3.關于集體備課的組織

集體備課的團隊成員，受學科專業水平及心理學專業理論等因素影響，對果果課程的理解與把握程度并不統一，導致在很多時候，備課內容還停留在表層的“形式”，而不易觸及“實質”和“內涵”。

由于集體備課的幾位指導教師都身兼多職，較為忙碌，所以每一次備課均以授課教師說課為藍本去發現問題，提出對策。指導教師本身對教材的研究不夠深入，解讀也不甚透徹，導致出現在實踐環節才真正發現問題的現象。備課中，對于“教學生成”、怎樣把握“生成資源”等問題的理念引導不足，導致教師不敢放手，不少課堂仍很大程度地被束縛在固有的教學設計之中，難以進一步深化果果課程理念。雖然每周一次的集體備課時間基本能夠保證，但經過實踐出現問題后，很少有時間再組織課后研討進行反思。

果果課程讓學生學會用更好的方式解決問題，也讓教師更輕松地面對學生。培養學生的交往能力，幫助學生從一個個體的人變成一個社會的人，是教育者義不容辭的責任，也應該是一個長期的過程。身為教師，我們會繼續跟蹤調研，不斷地獲取經驗，以便不斷地改進我們的工作，不斷地完善和豐富課程內容，將實驗成果更好地應用于教學實踐之中。

（作者單位：貴州省貴陽樂灣國際實驗小學）

責任編輯：胡玉敏

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