自主合作探究，讓學習真正發生

馬莉莉

NOC活動網絡教研團隊賽項，能凸顯信息技術在課堂教學和團隊教研中的強大作用，從而涌現出一些富有特色的教學設計。《撥動地球，轉出精彩——地球公轉產生的晝夜長短變化》（以下簡稱《公轉》）和《走學本地理之路，享學生成長之美——祖國的首都北京》（以下簡稱《北京》）兩份教學設計在本次比賽中脫穎而出，就是因為它們都能遵循新課標的要求，以學生為核心，以學生的已有經驗和生活體驗為基點，融合現代信息技術，采用自主、合作和探究的方式設計學習活動，讓學習真正發生，從而達到培養學生核心素養的目的。

那么它們是怎樣巧妙設計讓學生的學習真正發生的呢？下面就從以下幾個角度對這兩份設計進行對比分析，同時提出優化建議。

學習任務精細化，學習渠道多元化，讓自主學習真正發生

兩份教學設計都通過問題化的學習任務引導學生進行自主學習。《公轉》一課采用微課程教學法翻轉課堂模式，即把自主學習安排在課前，以“任務單”為載體，設計了五個學習任務，讓學生在課前根據自身實際，自定學習時間和學習節奏完成自主學習的內容。而《北京》一課則是把自主學習安排在課堂上，要求學生在規定的時間內完成規定的自主學習任務。

兩份教學設計都提供微視頻輔助學生完成自主學習。《公轉》一課提供了兩個自制的“微視頻”，它們是與五個學習任務相配套的，學生個體可以單獨播放和觀看，學生在觀看時還可以根據需要暫停、倒退、快進、反復等，以便更好地完成自主學習。而《北京》一課只有一個微視頻，該微視頻是作為一種學習資源在課堂上集體播放、觀看，所以它的功能只是替代了教師在課堂上的直接講授。

因此，從自主學習的效度上看，《公轉》一課的設計更符合學生的心智特點，更具有人性化，學生自主學習的效度更高。

學習要求明確化，學習過程具體化，讓合作學習真正發生

兩份教學設計都采用了學生小組合作討論和全班展示交流的形式，而且是多次使用。《北京》一課使用了三次，每次小組合作的人數和形式還有變化，如在“研學第二站”要求同桌互學，然后是3對同桌分別上臺展示。《公轉》一課使用了4次，每次合作學習都有不同的要求，如“課始檢測”要求小組內答疑解惑，“進階作業”要求小組合作現場查閱、填表計算，“協作探究”是采用小組競賽積分制，“展示成果”要求用思維導圖盤點。因此，從合作學習的效果上看，《北京》一課小組合作人數為2人，人數較少，很難擦出智慧的火花，這樣的合作學習效果具有不穩定性和偶然性。《公轉》一課小組人數未做說明，但是小組活動的要求很明確，操作很具體，學生在開展活動時有一個抓手，知道如何進行合作，如何在合作中分享所得和解決困惑，如何在合作中達成共識。

兩份教學設計在小組劃分上有待調整。從心理學的角度看，一是小組合作人數最適宜的是4人，因為一個人在聽取別人意見時，最多只能關注3個人，若再增加人數，就不能保證小組合作意見的全面性，也不能讓全組人員的意見得到闡述；二是小組合作者的層次，最好是ABBC（A代表優等生、B代表中等生、C代表后進生），這樣的組成層次，能避免優等生或性格外向學生一言堂，避免后進生或性格內向學生沒有發言的機會。

學習問題活化，學習評價人性化，讓探究學習真正發生

問題是拉開課堂教學的抓手，是引發鮮活學習活動的導線，是思維、思想走向深入的切口，是促進課堂教學邁上高效的激浪石。所創設的情境只有與學生的生活經驗相符、相近，才能喚起學生的生活體驗，使他們從各自的生活背景出發，迅速投入到所創設的情境中，嘗試運用所學知識來解釋地理現象和解決實際問題。兩個教學設計都從“淄博”入手挖掘探究素材和問題，《公轉》一課以“淄博市各日期的日出日落時間及晝長”為情境，探究“淄博市各日期的日出日落時間及晝長”，并對比淄博和廣州市各月同一天日出、日落時刻及晝長的差異，歸納同一時刻、不同地點晝夜長短的差異；《北京》一課的探究主題就是“淄博研學”，讓學生通過“淄博研學”活動，遷移地理學習方法，分析總結淄博的城市職能、自然環境特征，了解家鄉的文化傳承，增強愛國愛家鄉的情懷。

新課程標準明確提出，地理學習評價要重過程，重應用，重體驗，重全員參與。兩課都采用了小組競賽的形式，《公轉》使用電腦隨機點名的方式，《北京》則使用未來教室的各種功能，關注學生在學習活動中的表現與反應，針對不同的學生及時進行個性評價，激發學生的潛能。

學習目標精準化，學習反思深入化，讓思維學習真正發生

學習目標是學習的出發點，也是學習的歸宿，教學成敗很大程度上取決于學習目標是否準確、具體、全面，要求是否適當。從目標編制的內容上看，《公轉》和《北京》的目標都比較細致和具體，便于測量和觀察。但從編制的規范性上看，一個好的結果性學習目標或體驗性目標的構成，包括行為主體、行為動詞、行為條件和行為程度四個要素。其行為主體是學生而不是教師，一般略去不寫。從《公轉》一課的目標看，原有行為主體的敘寫不夠規范，如“培養學生利用地理知識解釋……”（后期校對已修改），這個“培養學生”反映了行為主體是教師，學生是被動式學習，需要進一步調整。

學習反思屬于自我評價，是學習者依據一定的評價標準對自己的學習進行評價。這可以調動學生參與評價的積極性和主動性，發展學生的內省智能。反思的及時性，還有助于促進學生的自我檢查、自我調控、自我激勵、自我超越和自我完善。《北京》一課缺失了，而《公轉》一課雖有涉及，如“用思維導圖梳理盤點個人學習收獲”，但是并沒有告知學生從哪些方面進行反思，如何構建思維導圖。從課堂學習來說，思維導圖的內容就是針對學習目標進行反思而建構的，思維導圖中的中心詞就是本課的學習主題，發散開來的節點就是本課所要掌握的知識、所要提升的能力和方法，以及需要發展的核心素養。

在新一輪教改中，對于究竟什么是好課，北京市海淀區教師進修學校校長、教育部基礎教育課程教材專家委員會委員羅濱認為，好課就是有利于發展學生核心素養的課，好課要以學科知識為載體，發展學生的批判性思維、創新能力、合作能力、溝通交流能力等。這兩份教學設計都能以培養學生學科素養為指導，以學科知識為載體，去嘗試發展學生的各種能力，如果在批判性思維、創新能力方面再多下功夫，那么學生的學習不僅真正發生，而且一定能開花結果！