略讀課可以這么教

徐晨晨

[摘 要]教學統編教材的略讀課文，要準確理解編者意圖，根據教材的編排特點展開教學活動。在教學《冰項鏈》這篇課文時，教師要研讀教材，精準定位;要關注文體，化繁為簡;要遷移閱讀，誘發期待。這樣，使學生真正獲得語文素養的提升。

[關鍵詞]略讀課文;磨課;文體

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）01-0014-02

《冰項鏈》是統編版語文教材四年級下冊第六單元的最后一篇課文，改編、節選自曹文軒的小說《青銅葵花》。初拿到課文，第一反應就是篇幅長，加上是一篇略讀課文，如何教才能落實統編教材的新理念，我和團隊的老師們心里都沒有底。在沒有教學參考書和其他教學資源的情況下，我們反復研讀教材;同時，根據每次試教情況，不斷優化教學目標，調整教學環節。經過前后多次試教，終于從霧里看花到初見雛形，再到打磨成型。研磨的過程，讓我對統編教材的略讀課型有了更深的理解。

一、研讀教材，精準定位

一篇課文不是孤立存在的。在備課時，我們需要關注教材的縱向主線以及橫向聯系，發現知識的前后勾連。本課所在單元（四年級下冊第六單元）的語文教學要素之一為“學習怎樣把握長文章的主要內容”。這也體現了《義務教育語文課程標準（2011年版）》中年段的閱讀目標之一 ——“能初步把握文章的主要內容”。

從縱向上看，統編教材在四年級上冊第七單元對把握主要內容已做相關要求（表一），它的語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。通過四篇課文的學習，學生掌握了把握主要內容的方法。如，圍繞題目擴充主要內容，根據事情的起因、經過、結果把握主要內容以及將幾個事件串聯起來把握主要內容等。

這么一對比，我們發現本單元對把握主要內容的要求有所提升，重點在突破一個“長”字，即如何在已有的基礎上，學習把握這種篇幅較長課文的主要內容。為了達到這個要求，在備課之初，我們就確定了這樣的教學策略：引導學生給每部分提煉小標題，借助這個支架把幾部分的內容連起來說，即“小標題串聯法”。

從橫向聯系上看，本單元以“成長的故事”為主題，編排了《小英雄雨來》《我們家的男子漢》《冰項鏈》三篇長課文（表二）。其中《小英雄雨來》是精讀課文，《我們家的男子漢》及《冰項鏈》是略讀課文。通過前兩課的學習，學生已初步掌握運用“小標題串聯法”把握長文章主要內容的方法。基于此，本課對把握主要內容的教學，不在于“學習”，而在于“運用”。教師重在引導學生遷移方法自主學習，在實踐中應用并檢驗，從而真正學會把握長課文主要內容的方法。

然而，前兩次試教，在“把握主要內容”這個環節存在耗時太長的問題。究其原因，一是這篇課文篇幅長，有兩千多字，讀起來需要一定時間;二是沒有布置預習，學生對課文比較陌生，雖然內容理解上沒有難度，但是當堂提煉小標題，需要一個思考的過程，花費的時間較多。這樣，直接影響了接下來的學習過程。

針對這個問題，我們及時調整了教學策略。鑒于這是一篇略讀課文，提煉小標題已不是教學的難點。課前，要求學生根據預習單（表三）的要求開展前置性學習。課堂上，結合預習單及本課的導語，以檢查的形式，指導學生了解用空行標示長文章各部分的方法;再通過小組合作、全班合作、師生合作等形式，共同選取最有助于把握主要內容的小標題，理解主要內容，梳理故事情節。這樣操作，把時間花在刀刃上，讓學生有充裕的時間對照預習修正，提升了他們的認識，實現了課前預習與課堂學習的有效融合。

二、關注文體，化繁為簡

這次磨課過程中，我們遇到最大的瓶頸是當學生把握了課文的主要內容，解決了導語中的問題后，接下來該學什么的問題。

在最初的設計中，我們關注本單元的另一個語文要素——“按一定的順序把事情的過程寫清楚”。這是寫的要求。在設計時，我們讓學生沿用前兩課學到的“邊讀邊想，前后聯系”的方法談一談自己印象最深的地方，感受作者按照一定順序把事情過程寫清楚的表達特點。（如表四）然而，試教下來，我們發現這樣設計不能激發學生學習的興趣。學生要么不知道說些什么，要么就內容來談內容，如腳踩西瓜片滑到哪里是哪里。這樣教學，不夠聚焦，不能體現略讀課型的特點。

于是，我們跳出課文內容的框架，從文體入手，發現了這節課的新大陸。《冰項鏈》改編、節選自曹文軒的小說《青銅葵花》。既然是小說，就不得不提到小說的三要素：人物、情節、環境。在教學中，我們需要關注文體的特點，要有文體的意識。當然，并不需要我們去教學生文體知識。這篇課文環境描寫并不多，情節也在“串聯小標題”這個環節落實了，因此，焦點就落到了人物身上。對四年級的學生，要求能談一談對人物的印象、感受即可，不需深究。《冰項鏈》這個故事主要描寫青銅和葵花兩個人物。為此，我們將問題設計為：“你看到了怎樣的青銅和葵花？”這么一改，引導學生將關注點落到人物身上。這樣，在談對人物印象的時候，學生自然而然會聯系到相關的情節，有話可說。

這么一調整，方向對了，然而又出現了新的問題。一些學生會同時談對兩個人物的印象，聊得比較散，沒有形成一條主線。于是，我們將問題修改為：“故事中，青銅和葵花誰給你留下的印象最深？”這樣，就讓學生從兩個人物中選擇其中一個，聊印象、談感受。問法的改動，使學生在談對人物的印象時，焦點更加集中、明確了。在課堂上，教師再指導學生運用邊讀邊想、前后聯系的方法，自讀自悟、全班合作重點賞讀，鼓勵學生暢所欲言，讓學生多角度、多層面感悟人物形象，就能收到比較理想的效果。這樣做，化繁為簡，看似給教學做減法，其實是給了學生表達的支架，體現了略讀課型的特點，也體現了中年段閱讀教學的目標 ——初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

三、遷移閱讀，誘發期待

本課的最后一個環節為定位為由《冰項鏈》這一篇課文導向《青銅葵花》整本書的閱讀。但是，對遷移實施的步驟，我們根據試教情況，進行了多次調整。

最初設計是先讓學生聊一聊自己還對課文以外的哪些情節感興趣;接著，出示節選自《青銅葵花》的四個小故事，讓學生選擇感興趣的一個去閱讀;最后，引導學生交流所讀故事的主要內容，排一排這幾個故事在小說中的先后順序，發現它們之間的內在聯系。這樣操作，課堂教學時間明顯不夠，同時也有形式主義之嫌，效果不佳。于是，我們不得不思考：如何在有限的時間內，既要調動學生閱讀的興趣，又能與整本書的閱讀結合起來？因此，我們結合三年級上冊預測單元的知識，設計了預測的環節，讓學生圍繞目錄中的標題，依據生活經驗、閱讀經驗以及對人物形象的認識，大膽進行預測：“還可能會發生哪些故事？”預測得準不準并不重要，旨在利用學生的閱讀期待，激發他們閱讀整本書的興趣，促進課內閱讀與課外閱讀的有效融合。從教學效果來看，這樣設計較好地實現了這一目標。

一次磨課，就是一次成長?？v觀這次磨課歷程，我們從研讀教材入手，理解編者意圖，樹立目標意識，化繁為簡，這樣使略讀課文而不略學，收到了比較理想的教學效果。在這期間，有困惑，也有收獲;有遺憾，也有突破。這一次，讓我真正感受到統編教材好教，但教好還需努力。

（責編 韋 雄）