基于文本特質下的課堂提問策略淺釋

戴希雯

[摘 要]目前，一些教師對課堂提問沒有清楚的認識，導致傳統教學的“滿堂灌”演變成為“滿堂問”。閱讀教學的課堂提問應該從文本的特點出發，抓住文本的留白處、矛盾處、細節處等進行提問，從而構建課堂結構、啟迪學生思維、深化學生體驗情感，真正促進學生語文核心能力的不斷發展。

[關鍵詞]文本特質;課堂提問;思維;情感

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）01-0047-01

目前，由于一些教師對課堂提問的認知不到位，導致提問質量相對低下，使傳統教學的“滿堂灌”演變為“滿堂問”。筆者認為，閱讀教學的課堂提問應該從文本的特點出發，架起教學內容和學生思維的橋梁，以促進學生閱讀能力的全面發展。

一、緊扣文本留白，在提問中構建課堂結構

課堂教學結構，是指借助教師的提問，讓學生及時洞察教學的內容，明晰文本解讀的重難點的課堂框架。因此，閱讀教學中的提問絕不是一個簡單的環節，而是學生梳理教學內容之間內在邏輯關系的途徑。為此，教師要緊扣文本的留白處進行提問，引導學生和文本進行深入對話，真正促進學生核心素養的高效發展。

如，寓言《一路花香》一文的開頭，作者描寫了好水罐嘲笑破水罐的情節，但在破水罐認識到自身的價值之后，作者卻沒有再次交代兩者之后發生的事情。這樣的留白就給讀者留下了很大的想象空間，這有助于學生發揮自己的想象，對留白的內容進行補充。教學時，教師緊扣這一留白，將教學的重難點設定為：“破水罐發現了自身的價值之后，與好水罐之間會有怎樣的對話呢？”為了探尋這一問題，教師要引導學生進行這樣的探究。首先，洞察故事情節，了解好水罐與破水罐在挑水過程中所表現出來的不同狀態;其次，聚焦對話細節，對文章開頭好水罐和破水罐的對話進行感知，為后續的補白尋找基本的依據;最后，洞察核心語句，即對挑水工所點撥、引領破水罐的過程和語言進行深入理解。只有這樣，學生才能進入文本，完成對文本的解構與補充。

在教例中，教師緊扣文本中的留白處引導學生進行感知與體驗，讓學生對文本進行深度理解，構建了文本解讀的立體化結構，讓課堂教學效率更高。

二、關注文本矛盾，在提問中啟迪學生思維

語言是思維的工具。皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”課堂提問就要緊扣文本的語言，尤其是語言中的矛盾之處，以喚醒學生的思維。為此，教師要抓住文本中看似違背常理又在情理之中的矛盾處進行提問，以促進學生的思維向深處發展，提高學生的閱讀能力。

如，《二泉映月》一文，阿炳先后兩次來到二泉。但是，對二泉的景色，阿炳的感知卻完全不同。第一次小阿炳什么也沒有聽到;十多年之后，他似乎了聽到了“深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”從什么都沒有聽到到讓他顫抖，這里看似矛盾，其實正是偉大藝術作品的偉大之處，也是作者想要表達的核心所在。為此，教學時教師緊扣矛盾處進行提問：“阿炳為什么兩次來到二泉，會有如此巨大的反差？這十多年里，究竟發生了什么讓阿炳有了這樣的變化？而這些變化對《二泉映月》這一音樂作品的誕生又有著怎樣的影響呢？”

這些問題讓學生感受到阿炳從懵懂無知到飽嘗生活艱辛的過程，理解了阿炳的生活遭遇與成長經歷，走進了阿炳的生活世界，強化了學生對人物的體悟、對文本的感知，同時更有效地訓練了學生的思維能力。

三、聚焦文本細節，在提問中深化體驗情感

閱讀教學既是師生之間圍繞文本進行對話的過程，也是彼此進行情感交流的過程。科學合理的教學不僅讓學生獲得文本知識，更獲得思維能力的提高。因此，在課堂教學中，教師應從文本的細節入手，幫助學生透過文本的表面直抵文本的核心，引領學生領悟作者所表達的思想情感，促進學生核心能力的高效發展。

如，《九色鹿》一文，調達為了表達對九色鹿的救命之恩，作者進行了一系列的細節描寫，如“連連叩頭”“鄭重起誓”“千恩萬謝”等，但當他看到皇榜時，卻一下子將自己的誓言拋之腦后。教學時，教師要緊扣細節引導學生進行橫向聯系，相機提問：“得救之后的調達是怎么說的？但他又是怎么做的呢？”在對比的過程中，學生不僅能夠快速地獲取到文本的核心信息，而且對調達的卑鄙無恥產生了憎恨之情，深化了他們的情感體驗。

在這一案例中，教師緊扣文本的細節提問，引領學生探究人物的內心世界，為深入理解文本的內容奠定了堅實性的基礎，有效地促進了學生認知能力的高效發展。

課堂提問雖然方法很多，但都需要從文本內容的特質入手，選擇合適的方式。我們應以促進學生思考、啟迪學生思維、喚醒學生情感為出發點，巧妙地利用提問來建構課堂框架，使學生深入文本、對話文本，促進學生語文核心能力的發展。

（責編 韋 雄）