刪繁就簡，讓“三秋之樹”茁壯成長

孫維秀

[摘 要]語文教學倡導至簡教學，即要在教學形式上清簡，在教學手段上簡潔。教師在教學過程中要懂得刪繁就簡：“刪”細枝末節，“就”發展軌跡;“刪”機械解釋，“就”語境體驗;“刪”理性分析，“就”綜合運用;“刪”深度闡述，“就”對話傾吐。

[關鍵詞]刪繁就簡;語境體驗;對話傾吐;綜合運用

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）01-0060-01

入選語文教材的文本都是文質兼美的典范之作，蘊含著豐富的價值資源。閱讀教學并不需要將文本所有的價值點都一網打盡，而需要在刪繁就簡的統整過程中提煉出教學的主線，讓文本這棵“三秋之樹”根植深處，茁壯成長。筆者以《“蟻國英雄”》這篇課文的學習為例，談談自己的實踐與思考。

一、“刪”細枝末節，“就”發展軌跡

概括故事的內容不僅是第二學段學生解讀文本的重要能力，同時也是引領學生向文本深處發展的階梯。但故事內容的概括與提煉，決不能停留在教師反復提問、學生機械應答的層面上，而需要引領學生依循著故事發展的邏輯順序進行文本內容的感知。

在整體初讀課文之后，教師鼓勵學生運用“起因、經過、結果”的構建思維，提煉出故事發展的基本脈絡，即“包圍、突圍、解圍”。學生依循著這樣的主線，嘗試運用自己的語言概括課文的主要內容：由于游客不慎，山坡著火了，一群螞蟻被大火包圍。它們迅速扭成一團，以集體的力量向河對岸突圍，最后終于脫離火海。

在這一板塊的教學中，教師緊扣故事發展的主干，依托發展的軌跡對故事進行提煉，真正促進了學生概括和提煉能力的高效發展。

二、“刪”機械解釋，“就”語境體驗

語文課堂上，教師經常會問：“這個詞語是什么意思？”學生回答時要么捉襟見肘，要么就是直接讀出工具書中的解釋，這就造成了學生對詞語理解的膚淺化和機械化。為此，教師要善于利用文本故事的情境，讓學生嘗試以自我體驗的方式展開學習，從而提高學習效率。

以教學課文中的“肆虐”一詞為例，基于學生內在的認知體驗，教師以拆字的方式將其理解為“放肆地殘害”。但這僅僅是表面化、標簽化的認知，對于這個詞語所包含的豐富意境，還需要結合具體的語境進行感知。為此，教師為學生播放了大火燃燒以及對其他事物造成影響的視頻，學生分別從看到的畫面、聽到的聲音以及對其他事物形成的影響等不同角度進行表達，從而對“肆虐”一詞所裹挾的豐富意蘊有了深入理解。

在這一案例中，教師借助文本中所展現的畫面引導學生通過觀察、聆聽和想象等不同方式再現故事情境，對文本展開了深度體驗。

三、“刪”理性分析，“就”綜合運用

不少教師喜歡引導學生對課文中的關鍵性詞語進行理性分析，從而將原本結構完整的語言之美變得支離破碎。事實上，理性分析文本的語言需要極高的語文能力，對于尚處于初級階段的小學生來說并不適合。我們不妨摒除理性分析的環節，借助學生喜聞樂見的朗讀活動進行展示，從而更好地引領學生進行深度體驗。

如在描寫螞蟻們突圍時，作者這樣寫道：“蟻團在火舌舐動的草叢間越來越迅速地滾動著，并不斷發出外層螞蟻被燒焦后爆裂的聲響，但是蟻團卻不見縮小?！边@段文字既有對火情的深入描寫，如“火舌舐動”，也有對螞蟻突圍時的聚焦描寫，如“燒焦”“爆裂聲響”“不見縮小”。但教學是否必須要將這些詞語從文本中抽離出來呢？筆者設置了這樣的教學活動：此時的大火減小了嗎？螞蟻們為什么還不愿放棄呢？教師現場采訪學生，讓他們借助于文本的語言活動來構建自己的語言體系。

縱觀這一過程，教師并沒有對課文中的語句進行肢解和分析，而是將其作為一個整體完全呈現在學生面前，將學生的感知理解、情感體驗、實踐表達進行綜合運用，更好地促進了學生核心能力的高效發展。

四、“刪”深度闡述，“就”對話傾吐

閱讀教學不能將思維認知的層面局限在課文本身的故事上，而需要將故事視為一種載體和范例，引導學生在類比與實踐的過程中展開思考。教師可以為學生搭建與文本中的人物進行對話的橋梁，讓學生嘗試將自己內心的認知和收獲在對話中進行合理的傾吐和表達。

如學生了解了故事，感知了螞蟻的品質之后，教師將教學的關注點聚焦在文本的深處，引導學生進行表達，并相機設置了這樣的對話：“我想對燒焦的螞蟻說? ? ? ? ? ? ?;我想對存活的螞蟻說? ? ? ? ? ? ?;我想對不慎的游客說? ? ? ? ? ? ?……”學生紛紛結合課文內容，將涌動在內心的情感和體驗表達了出來，獲得了對文本的深入解讀。

語文教學倡導至簡教學，但并不意味著就是簡單膚淺，而是要在教學形式上清簡，在教學手段上簡潔，讓學生在深入實踐的過程中簡單學語文、有效學語文、扎實用語文，讓語文課堂散發出真正的語文氣息。

（責編劉宇帆）