職稱：教師的職業尊嚴與夢想

李鎮西

職稱，是無數一線教師一生的光榮與夢想。說是“光榮”，是因為職稱是教師專業技能的標志，也是職業尊嚴的象征;說是“夢想”，是因為許多教師終其一生都在為評高級職稱而奮斗，不少人臨到退休還沒有實現自己的“職稱夢”。

可能對不少教師來說，一輩子沒有評上職稱的“光榮”，只有“夢想”。為了這個“夢想”，教師們付出的太多太多，有的甚至因為“夢想”破滅而走上了不歸路。

我相信，因為職稱評定感到絕望的教師是極個別的，但深感職稱評定不公的教師卻絕非個別。

一

我曾任教的成都市武侯實驗中學，有一名叫唐燕的老師，無論教語文還是當班主任，她都深受孩子喜歡與家長好評，同事們也覺得她很優秀。但有一次申報市里的一個什么獎，她卻沒有評上，因為缺了個什么證書，加分自然就吃虧了。為此，我寫了《以人為本，還是以“證”為本》一文，開篇我這樣寫道：

這種情況恐怕不是個別的——無論是同事，還是領導，更不用說學生及其家長了，明明都覺得某老師優秀，可放在“客觀公正”的“硬條件”面前，他卻“優秀”不起來。相反，另一位大家都認為很一般的老師卻能通過同樣的條件“一枝獨秀”。這是些什么“硬條件”呢？其實很簡單，就是各級榮譽稱號、各類獲獎證書，包括發表的文章，等等。有時候，兩位旗鼓相當的候選人如果PK到最后，甚至連一面“班級衛生流動紅旗”都會成為“壓垮”對手的“最后一根稻草”。

放著活鮮鮮的“人”不管，眼睛只盯著那些死板板的“證”，這樣的評選，越來越讓我覺得怪怪的，甚至有些奇葩。問題是如此奇葩的評選都是打著“客觀公正”的旗號，真讓人無語。

唐燕工作15年了，現在還只是一級教師。我校還有一位工作25年的一級教師，叫蔣長玲。她也非常優秀，課上得好，班帶得好，教學成績也很突出，可就是評不上高級教師。好在她心態很好，在一次演講中，她說：“我并不領先，但我在行進;我并不優秀，但我很幸福！”

唐燕和蔣長玲兩位老師在面對職稱上心態是好的，但我們不可能要求每一位教師都像她倆一樣有著超然的心態。何況，教師們為自己評上高一級職稱而努力也是理所當然的，為職稱而焦慮也是可以理解的。

二

建立中小學職稱制度的初衷是什么？我查了2015年人社部、教育部發布的《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，上面是這樣說的：“建立與事業單位聘用制度和崗位管理制度相銜接、符合教師職業特點、統一的中小學教師職稱（職務）制度，充分調動廣大中小學教師的積極性，為中小學聘用教師提供基礎和依據，為全面實施素質教育提供制度保障和人才支持。”

大家看，“充分調動廣大中小學教師的積極性”，這是個良好的初衷。前一段時間我以我的微信公眾號“鎮西茶館”為平臺，在全國教師（中小學教師占絕大多數）中做了一項以職稱評定意愿為內容的調查。

參加此次調查的教師有38694人，覆蓋全國32個省、市、自治區。其中來自直轄市的教師占比3.58%，省會城市和一線城市的教師占比8.41%，二線城市教師占比30.45%，鄉村教師占比最多，為57.21%。這在較大程度上代表了我國當前基層教師的分布狀況，所以這個調查結果應該是有代表性的。

另外，參加此次調查的教師小學的占40.47%，初中的占38.4%，高中的占17.03%，幼兒園和職業學校的分別只占1.51%和2.44%。可以說，小學、初中、高中教師對國家職稱評定更加看重。

下面我就此次調查結果進行簡單的述評。

第一，中小學教師晉升高級職稱難。

調查數據顯示，公辦學校的教師中10—30年以及30年以上教齡者占調查總人數的80.5%。這些教師工作年限長、經驗豐富，可大多仍為一級教師（51.41%）和二級教師（34.88%），被評為高級職稱的比例為10.37%，正高級僅有0.14%。調查還顯示出極少數教師沒有參加任何職稱評定。

第二，教師對國家現行教師職稱等級評聘的標準不甚了解。

面對“您是否了解國家現行教師各職稱等級評聘的標準條件”的調查題，表示“非常熟悉”的教師只有30.91%，而表示“了解一些”的占51.54%，還有17.41%的教師表示“比較模糊”，另有0.14%的教師沒有答題。其實，國家的有關條件和政策是比較清楚的，之所以有不少教師感覺“比較模糊”，可能與基層學校對政策的宣傳不夠充分有關，這導致一些教師感覺政策不透明、不公開。

第三，大多數教師認為現有職稱制度不能激發、調動教師的工作積極性，呼吁進行改革。

對“您認為現有職稱制度是否能夠激發、調動教師的工作積極性”的調查題，僅有3.86%的教師認為“是”，而79.44%的教師認為“否”，還有16.59%的教師表示“不好說”，另有0.11%的教師沒答題。可見大多數教師沒有感到現行職稱制度能夠調動他們的工作積極性。

對“現有教師職稱制度是否需要改革”的調查題，有96.89%的教師認為需要改革，有2.21%的教師感覺“不好說”，僅有0.73%的教師主張“維持現狀”，還有0.17%的教師沒答題。可見，呼吁對職稱制度進行改革擁有相當廣泛的民意。

第四，大多數教師把改革的期待指向了工資待遇。

“您認為激發、調動教師工作積極性，以下哪方面的內容更重要？——專業成就、學生成長、職稱職務、競賽獲獎、工資收入、績效獎勵”，有57.04%的教師選擇“工資收入”，有18.08%的教師選擇“績效獎勵”，兩項人數占75.12%。這說明教師普遍認為，提高工資收入和績效獎勵能夠調動、激發大家的積極主動性。由此可見，教師的個人成就感不僅僅需要從專業成就、學生成長等獲取，更重要的是希望能夠通過與自己勞動匹配的工資待遇評定自身的價值，工資收入偏低是教師主動性、積極性不高的最主要原因。

第五，大多數教師希望取消職稱制度。

對教師職稱制度，有77.42%的調查者明確贊成取消，有7.01%的人不贊成取消，還有15.5%的人感覺“不好說”，另有0.07%的人未答題。

第六，對職稱制度改革，大多數教師傾向于以教齡的長短作為評判標準。

有69.91%的人主張按教齡到了一定年限自然晉升，有16.46%的人主張按教育教學業績晉升職稱等級，有11.27%的人主張參照工作量確定職稱等級，有1.27%的人主張按學歷確定職稱等級，另有1.09% 的人未答題。

把上面第五、第六兩項調查結果聯系起來看，大多數教師認為，如果一時不能取消職稱制度，那么不如以教齡的長短作為評判標準，決定職稱的評定和晉升。因為對教師工作優劣的評判很難有一個公正、客觀、準確的衡量標準，何況操作過程中可能還會有一些“貓膩”。所以教師們認為，要么取消評聘制度，要么按照年齡來按資排輩，這樣至少可以避免暗箱操作。

三

從參與調查教師的留言中，我們可以看到大多數教師贊成“取消職稱制度”的理由：

1.名額有限

教師們認為，“僧多粥少”是職稱評定制度中的矛盾根源之一。名額配置比率在各個學校之間不公平，有的學校因為中老年教師人數多，所以年青教師只能排隊等位。即使學校有相應名額，但因為名額分配有限，需要去擠“獨木橋”。

2.考核欠公平

因為名額少，競爭激烈，于是考核中暗含了一條潛規則——論資排輩，而職務高低成了論資排輩中的資歷和輩分的代名詞。“領導優先，一線靠邊”成了很多學校的默認模式。另外，因為職稱條件中還有當班主任、上公開課、支教等規定，于是有的教師為了評職稱而去當班主任、上公開課、支教，讓正常工作變了味;更有甚者為了利益，擠兌同事，取悅領導，拉關系，走后門，使學校成為名利場，學術論文、科研成果造假成了某些教師“皇帝的新衣”——“評上的教師不高級，沒有評上倒更優秀”。

3.考評苛刻

職稱的評定就如同將教師分為三六九等，為了拉開教師之間的差距，相關部門會制定許多“細則”。很多教師認為評定細則重形式、輕業績，還有許多與教育教學無關的內容。為了迎合這些條款，教師不得不戴上更多的“鐐銬”，限制了教師專業發展的多樣性。即使符合這些條款，在評定職稱中，也要準備繁多的資料，讓教師費時費力、勞心勞神。

4.一評定終身

讓很多教師無法接受的一點是，評上高級職稱的一些人猶如進入了“職業保險箱”，提早進入退休期。于是，某些單位便出現了這樣的怪現象：高級職稱的教師不在一線，在一線的教師不是高級職稱;職稱高的教師干活少、拿錢多，職稱低的教師干活多、拿錢少。

也有教師不贊同取消職稱制度，他們的理由和改革建議如下：

1.有競爭才有激勵

職稱制度在一定程度上體現了技高者酬豐的導向，起到了激勵作用。如果取消這樣的評價機制，優秀的教師無法擁有與其優秀相稱的尊嚴與收入，與其他教師并無區別，這又將回到“大鍋飯”時代，干多干少、干好干壞、干與不干一個樣，造成更大的不公。

2.教師的成長也需要評價

職稱正是教師受到肯定性評價的重要標志之一。

3.對改革職稱制度的建議

（1）按需配置名額：教師符合標準該評就評，而不是讓有限的指標引發教師之間的矛盾;

（2）精簡評選標準，讓評價標準回到教育教學本身，重視教育教學質量的提高;

（3）參考公務員體系里的自然晉升制度，或讓職稱與工資脫鉤，僅作為對教師專業技術的榮譽稱號;

（4）對教師采取階段性業績的考核，降低職稱對工資的影響，增加教齡津貼，提高基本工資。

以上是廣大中小學教師對目前職稱制度的大體看法。

四

我明確反對取消中小學教師職稱制度，因為職稱也是教師價值和尊嚴的標志。但我也認為目前的職稱制度應該改革，為此，我有以下改革建議：

第一，增強教師考核評價的科學性、公正性和權威性。

職稱評定只是最后的結果，而不同等級職稱的產生過程，就涉及科學、公正和權威的考核與評價。許多教師反對的并不一定是職稱本身，而是評審的不科學、不公正和缺乏權威性。所以，我們要在改革和創新考核評價方式上下功夫。實際上，我們已經有不少這方面的成功改革與創新了，比如：

1.多維評價

盧志文先生所在的江蘇翔宇教育集團探索的“家長滿意、學生喜歡、同行佩服、領導稱心、自我認同”的“五維評價”，將單一的評價變為多元評價，防止了簡單化，相對比較科學和公正，值得肯定。

2.模糊評價

這方面，李希貴校長所在的北京十一學校做得比較成功。李希貴說：“我們必須尋找綜合的、多維的、互動的評價方式，而具體實施方式就是人事制度構架中的以雙向選擇為特點的聘任制度。”他們放棄了煩瑣的、精確的考核，不搞所謂“精細化管理”，而直接用聘任取代考核。當然，這里聘任不是簡單的“校長說了算”，而是有著很科學、很成熟、很有操作性的一個系統。只要到了新學年，各部門都爭相聘某位教師，那就說明大家對他的評價很高。

3.教師參與

我在武侯實驗中學建立的學術委員會，承擔著學校職稱評定的工作。我對教師們說，評職稱是一件很專業的事，不能搞“民意投票”，所謂讓申請者述職，然后投票決定誰上中級職稱、誰上高級職稱，這是很荒唐的，就像諾貝爾獎不能讓全民選而只能由專家評選一樣。那怎么辦呢？我們成立自己的學術委員會，每個教研組推出一位委員，條件是人品好、業務強，然后他們根據一套經全校教師通過的“工作規范程序”操作。學術委員會的主任不由行政干部擔任，而由德高望重的教師擔任。我當校長九年，很少有教師因職稱問題來找我，因為找我沒用。

第二，增加中高級名額，組成權威公正的評審機構，只要符合條件的都上，避免“僧多粥少”的所謂“競爭”。

我國改革開放四十年了，已經是世界第二大經濟體，國力大大增強，完全可以承擔起這筆投入。

第三，評上基礎職稱進入職稱序列后，按年限考核，只要達標，沒有大的教育教學失誤或事故，就一律晉升上一級職稱。

一個學校最重要和最珍貴的是什么？幾年前，我在一篇文章中寫道：“比學校特色更重要的，是孩子的快樂與成長;比學校品牌更珍貴的，是教師的尊嚴與幸福！”是的，教師的尊嚴與幸福至關重要，千萬不要因職稱評定，而傷了廣大教師的心啊！

所以我的結論是——

讓科學而公正的評價制度，成為教師的尊嚴與幸福的重要保障！

（本欄責編 曉 月）