2018年職業教育國家級教學成果獎獲獎特征分析與發展趨勢

1988年，國家教委發出《關于加強普通高等學校本科教育工作的意見》中提出“加強普通高等學校本科教學工作的10條措施”，其中明確1989年召開全國高等學校教學工作獎勵大會，獎勵高等教育戰線上的教育教學優秀成果，并且指出：以后每四年進行一次。2014年高等教育國家級教學成果獎擴展成國家級教學成果獎，包括基礎教育（含幼兒教育和特殊教育）、職業教育（含高等職業教育）、高等教育（含成人高等教育）三大類[1]。職業教育教育教學成果獎是國家級教學成果獎的重要組成部分，是我國職業教育教學領域的最高獎項，分別在2014年和2018年評出兩屆。本研究基于2018年職業教育國家級教學成果獎獲獎項目的基本信息為基礎，深入探究本屆獲獎項目的特征及其發展趨勢。

一、研究設計

（一）樣本取樣

改革開放40年來，我國職業教育取得了豐碩的成果，特別是2002年國務院頒布了《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》以來，職業教育迎來了改革與發展的春天。在此背景下，職業教育也由規模效益向內涵發展轉型，并且形成了極具本土化特色的辦學經驗和模式。職業教育教學成果獎獲獎成果便是內涵式發展的特色范式，也是從教育教學實踐范式向教育教學理論范式轉變的過程，其本質屬性是職業教育學科獨立話語體系的價值表達形式。因此，根據《教育部關于批準2018年國家級教學成果獎獲獎項目的決定》（教師〔2018〕21號）[2]中職業教育國家級教學成果獎獲獎的451項成果作為信息來源和分析樣本，進行數據分析，以此作為研究樣本對于研究職業教育內涵發展的特征以及趨勢具有較好的代表性和借鑒意義。

（二）研究方法

本研究采用文本分析法和數理統計法，以2018年職業教育教學成果獎獲獎項目451項為文本，對項目的獲獎成果推薦單位分布、獲獎成果完成單位分布情況、獲獎成果專業類型、獲獎成果內容類別分布情況進行統計，在此基礎上進行分析和評價。

二、2018年職業教育國家級教學成果獎的統計分析

職業教育與高等教育、基礎教育并列成為國家級教學成果獎的一個門類，至今已經開展了兩屆。2018年職業教育國家級教學成果獎是第二屆，本屆獲獎成果共計451項，其中特等獎2項、一等獎50項、二等獎399項。

（一）獲獎成果推薦單位分布情況分析

1.獲獎單位的地區分布情況。根據國家統計局（2011年）將中國大陸劃分為東部、中部、西部三大區域①的劃分辦法，本研究對2018年國家級教學成果獎推薦地區進行區域劃分，統計結果顯示：東部地區、中部地區和西部地區獲獎數量存在著顯著性的差異，東部地區獲獎總數遠遠超過中、西部，呈現出“一枝獨秀”的發展態勢；而中、西部相對比來看，中部地區省市平均獲獎數均超過西部（見表1），由此可見，由于職業教育資源等因素分布不均衡，導致東、中、西的獲獎數量差距再擴大，這在一定程度上也反映出社會經濟發展與職業教育發展存在著一定的正相關。

2.獲獎成果所屬省市的分布情況。職業教育教學成果獎在一定程度上是一個地區職業教育教育教學水平的最高體現，本屆職業教育教學成果獎是以省（直轄市）為單位推薦的成果為主要形式，全國行業職業教育教學指導委員會、教育部職業院校教學（教育）指導委員會以及中央軍委訓練管理部院校局推薦為輔。從統計數據可見：教學成果獎在各個省（直轄市）之間的差距比較大，東部地區的省（直轄市）獲獎數量遠遠超過中、西部，與西部地區省份的差距再擴大。同時，中、西部部分省（直轄市）與東部地區的差距有縮小的態勢，例如，中部地區的湖南，西部地區的廣西、重慶、陜西、四川在區域內獲獎數量和等級的差異性比較顯著，呈現出“異軍突起”的發展趨勢（見表2）。

表1 東、中、西地區獲獎數量、等級分布情況②

表2 獲獎成果所屬省（直轄市及軍隊）分布情況③

同時，從整體角度對上述31個省（直轄市）以及中央軍委訓練管理部院校局成果獲獎數的平均數進行計算，計算公式如下所示：

μ=∑X/N=451/32=14.09375

由此可知，31個獲獎省（直轄市）以及中央軍委訓練管理部院校局的平均獲獎數為14.09375，有21個省市的獲獎數沒有達到平均數，這表示各省市獲獎數的離散程度較大，區域之間的差異較為明顯。其中山東、廣東、江蘇、北京、浙江獲獎總數和等級明顯高于其他省（直轄市）。

（二）獲獎成果完成單位分布情況分析

1.獲獎成果完成第一單位屬性情況。根據獲獎成果完成單位的屬性特征，研究將本屆職業教育教學成果獎第一成果完成單位分為三大類構成，包括高職（高專）、中職（中專、技工學校、職高）以及其他單位（研究機構、本科高校、專委會、行指委、企業等），獲獎總數分別為285項、93項、73項。由此可見，職業教育教學成果獎的第一單位還集中在高職院校、中職學校，包括研究機構、本科高校、專委會、行指委、企業等單位作為牽頭單位的獲獎數還是偏低。這也說明職業教育教學成果獎生成于一線教育教學之中（見表3）。

表3 成果完成第一單位屬性分布情況

以成果完成第一單位的類型進行統計，52個一等獎及以上獲獎中有19項是國家示范（骨干）高職院校、國家示范性中職學校完成，占比37%；399項二等獎中有182項是國家示范（骨干）高職院校、國家示范性中職學校完成，占比45%；由此不難看出國家示范（骨干）高職院校、國家示范性中職學校牽頭完成成果的比例比較高，是獲獎的主體單位。如表4所示：

表4 獲獎成果第一完成單位類型分布

2.獲獎成果完成單位合作情況。職業教育具有跨界屬性，要求在辦學的過程中深化產教融合、校企合作。本屆教學成果獎數據統計顯示：單獨完成申報成果的有182項，占獲獎總數的40.35%；而合作完成超過申報的有269項，占獲獎總數的59.65%，由此可見單位之間合作完成職業教育成果獎的培育已經成為成果申報、完成的重要形式。同時，校企合作完成申報的獲獎項目共計112項，占獲獎總數的24.83%，不難看出職業教育開展深化產教融合、校企合作已經成為職業教育教育教學重要的改革范式（見表 5）。

（三）獲獎成果專業類型統計分析

從職業教育教學成果實施的載體而言，主要包括專業、課程、教學等方面，對2018年職業教育國家級教學成果獎統計顯示：以具體專業為依托獲得教育教學成果獎一等獎及以上的項目共32項、二等獎231項；以面向所有專業都通用的教學成果一等獎的項目共14項、二等獎126項，面向專業大類的成果獎占據半壁江山，面向所有專業都通用的教學成果項目次之，而公共基礎課程以及其他類型的成果分布較少（見表6）。

表5 獲獎成果完成單位的合作類型

表6 獲獎成果的專業類型分布

（四）獲獎成果內容類別分布情況

根據獲獎成果題目為依據，通過對獲獎成果題目的主題詞進行詞頻統計可知：本屆教學成果獎高頻率主題詞包括人才培養（模式）、教育教學改革、實訓教學（管理）、課程教學、創新創業教育，獲獎成果的數量分別為206項、86項、37項、29項、19項，同時社會服務、質量保障體系、職教師資培育、國際合作、信息化建設等主題詞也占有一定的比重。由此可見，本屆獲獎成果的主題詞一方面凸顯出職業教育教學改革傳統的研究主題，包括人才培養、教學改革等，占有較高的比例；同時也彰顯了職業教育熱點問題的研究，包括創新創業教育、創新創業教育、國際交流等，其獲獎比例也不可小覷（見表7）。

表7 獲獎成果主題詞分布

三、2018年職業教育國家級教學成果獎獲獎特征分析

可以說，國家級教學成果獎的影響力可與國家自然科學獎、技術發明獎、科學技術進步獎相媲美，被譽為我國教育領域意義最重大、影響最深遠的國家級獎項[3]。通過數字化透視2018年職業教育國家級教學成果獎獲獎成果的基本情況可以看出：我國職業教育教學改革發展方向呈現出差異性發展、內涵式發展、服務型發展、合作式發展的顯著特征。

（一）差異性發展：職業教育地區發展差距依然顯著

職業教育發展的差異性不僅僅表現為職業教育學科本體的差異，其實質是映射出各省（直轄市）經濟、社會、文化發展的差異。本屆職業教育國家級教學成果獎的等級和數量的分布呈現出地區之間的差異性與地區內部差異性并存的現象。一方面，東部地區獲獎數量和等級呈現出“一枝獨秀”的格局，遠遠超過中部地區和西部地區，產生的原因包括歷史基礎、社會經濟發展、財政投入以及重視程度等多方面的原因造成；另一方面，各個地區內部省（直轄市）獲獎成果也存在著顯著的差異性，這一現象普遍存在于東、中、西部地區的部分省（直轄市），并且其差異性比較顯著，例如東部地區的山東、廣東、江蘇、北京、浙江等省（直轄市）獲獎等級和數量都列于全國前列，而河北、海南的獲獎成果偏少；中部地區的湖南省，獲得一等獎3項，二等獎16項，總獲獎數19項，是中部地區獲獎成果最好的省，而山西、河南的獲獎成果偏少；西部地區的廣西壯族自治區獲得一等獎3項，二等獎12項，總獲獎數15項，是西部地區獲獎成果最好的省份，而內蒙古、云南、新疆、寧夏、西藏獲獎成果偏少，青海沒有成果獲獎。由此可見，東、中、西地區以及各個省（直轄市）之間的獲獎成果存在著顯著性的差異，雖然職業教育差異性發展是事物存在和運動最為顯著的特征，但是也衍射出我國經濟發展的不均衡性、職業教育發展的差異性。

（二）內涵式發展：職業教育內涵建設比較突出

職業教育內涵式發展并不是哲學上簡單意義的“前進”或“發展”等概念，而是以審視職業教育辦學本質為基礎，基于“內涵式”發展的一種哲學價值觀的訴求。從本屆職業教育國家級教學成果獎成果的主題詞分布來看，職業教育內涵式發展具有兩個典型的特征：第一，以職業教育本質基因為核心的成果形式為主，這類成果形式聚焦職業教育傳統的研究領域，緊緊圍繞著職業教育內涵的深化和發展，聚焦職業教育的辦學目的，代表著我國職業教育發展最為本質的成果基因，主要包括人才培養、教學改革、實訓、課程等，其核心成果往往集中指向職業教育育人；第二，是以職業教育熱點為核心的成果形式，這類成果主要特征是瞄準職業教育未來發展熱點問題和研究方向為突破口，在原有職業教育發展的基礎上深化和發展職業教育的方式和手段，在一定程度上反映了職業教育未來的發展方向和動態，主要包括創新創業教育、社會服務、質量保障體系建設、職教師資培養、國際交流、信息化建設。

（三）服務型發展：職業教育服務國家戰略明顯

從存在論角度來看，職業教育學制的存在是順應了工業時代的需求，有其存在的必然性，同時發展至今也形成了職業教育應然的社會角色定位。一般來說，職業教育是服務于社會經濟，特別是可以為地方社會經濟發展提供一大批高技術技能型人才，集中體現在專業服務產業發展。從本屆職業教育國家級教學成果獎成果的專業類型分布來看，面向專業大類的獲獎等級和數量占絕大多數，這表明職業教育教學成果還是側重于產教融合，加強專業與產業的互動性和融合度，為國家的經濟社會發展而服務。同時，從教學實踐論角度來看，教育教學實踐需要從產業發展中提升專業的發展，而專業的建設又服務于產業的發展，兩者形成了“唇亡齒寒、相依相存”的辯證關系。此外，從發展趨勢和學科自覺來看，職業教育還肩負著為國家發展的戰略而服務。從獲獎成果中我們不難看出，創新創業教育、社會服務、質量保障體系建設、國際交流等國家戰略和布局的熱點話語，也成為職業教育獲獎成果內生性的表達內容，并且越來越成為職業教育教學成果的風向標。

（四）合作式發展：職業教育校企合作占據主體

產教融合、校企合作是職業教育基本辦學定位和發展規律。《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）》中明確提出要強化企業重要主體作用，強調強化企業的重要主體地位，就是要在職業教育與企業雙方合作的供給點的基礎上，最大限度地激發企業參與職業教育的積極性[4]，特別是《職業學校校企合作促進辦法》（教職成〔2018〕1號）的頒布為校企合作提供了發展的契機。校企合作已經成為職業教育教育教學深層次發展的重要話語內容，從本屆教學成果獲獎成果完成單位的構成來看，絕大多數成果是校企合作完成的。此外，合作式發展除了校企合作這一常態化的類型之外，本屆教學成果獎中還包括校際合作、校研合作、校政合作以及兩種以上不同類型單位之間等多種合作形式，這一方面體現出職業教育教學改革遵循產教融合、校企合作的辦學理念，同時也彰顯出職業教育的開放性、合作性的辦學特點。

四、職業教育國家級教學成果獎發展趨勢

任何教育類型的歸屬問題都是在解釋現實問題和發展問題。2018年職業教育國家級教學成果獎落下帷幕也標志著職業教育教育教學階段性的總結和凝練告一段落，從職業教育發展的現實為邏輯出發點，進而從多角度來闡述未來應然的發展趨勢。

（一）縮短地區差異，增強成果的覆蓋率

由于經濟發展水平、地緣位置以及教育經費投入等因素在地區之間存在著一定的差異性，在客觀上造成了職業教育發展水平的差距。同時，我們也應該看到這種差距的產生存在著客觀因素，包括經濟、社會、地緣等影響因素之外，還應該包括申報技術、成果凝練、評委分布等人為的因素，因此要破解職業教育成果獎地區差異的魔咒就需要首先從頂層設計上下功夫。一方面，要按照《國家職業教育改革實施方案的通知》（國發[2019]4號）的頂層設計，將職業教育擺在教育改革創新和經濟社會發展中更加突出的位置[5]。要從政策層面上加強扶植力度，破解政策之懸浮；從經費層面上提升資助幅度，破解經費之缺口；從經濟發展層面上保證人力資源供給側，破解地方經濟人力資源之短缺。另一方面，還要增強成果在地域、地區以及省（市）的覆蓋面，實現職業教育成果的“相對性”均衡。所謂“相對性”均衡是相對于“絕對性”均衡而言，其倡導在科學、客觀、公平、公正的基礎上要求兼顧職業教育原有發展基礎、地區經濟發展狀態、院校提升幅度等綜合指標的基礎上，對于職業教育后發展地區給予一定的政策性傾斜，以體現出職業教育發展的相對性發展等指標。特別是可以通過“相對性”均衡來鼓勵后發展地區，通過自身的發展凝練富有地區本土特色的話語體系，促進地區內社會經濟的發展以及人才培養質量。

（二）完善評審標準，增強成果的客觀性

1994年由國務院頒布的《教學成果獎勵條例》對于教學成果整體要求、申報主體、申報條件、獲獎等級、遴選辦法、成果構成等都做了宏觀的要求，側重于成果獎的培育和申報，但是在《條例》中并沒有對成果的評審標準做具體的規定，而且教育行政也沒有頒布過教學成果獎成果的評分標準。因此在評審過程中只能通過成果材料和應用效果來主觀判斷成果的等級，雖然在整體上實現了科學性和客觀性，但是在客觀上難免會出現有失公允的情況。因此，要進一步細化評審標準，完善公示期成果的社會監督以及有爭議處理等機制，以增強成果的科學性和客觀性。一方面要堅守職業教育學科本質屬性，做好職業教育教學成果的育人功能。要強調成果要符合職業教育的辦學屬性，真正能夠使成果服務國家戰略、提升育人能力、提高辦學水平。因此切勿為了成果而刻意凝練成果、切勿為了獲獎而刻意堆積成果、切勿為了等級而偽造成效。同時，為了引導職業院校更好地開展教學成果的凝練，教育行政部門應該從頂層設計層面對于職業教育教學成果獎評審標準做可操作的意見，從政策層面上為省（市）教育部門和職業院校遴選職業教育教學成果做方向性的規定，從操作層面上為職業教育教學成果獎的培育做微觀指導，以便可以引導職業院校扎根職業教育沃土開展長期性的、連續性的、創新性的、育人性的教學改革。

（三）加強內涵建設，增強成果的可推廣性

職業教育教學成果獎的培育來源于職業教育哲學的一種表達形式，呈現出價值性的哲學取向，側重于職業教育的內涵建設，落腳點在于人才培養，這是職業教育內涵建設所必須遵守的要義。同時，獲獎的成果也代表了一所學校，甚至一個地區最高的教育教學水平，是零散、無規則的實踐成果基礎上生成的具有一定規則的經驗或理論。因此教學成果實質上就是教學成果內涵建設的凝練，有必要從理論范式和實踐范式兩方面增強教學成果的可推廣性。一方面，從理論范式層面上聚焦教學成果的生成。從本屆教學成果獎獲獎成果中我們可以發現關于理論范式的表征關鍵詞“模式”出現了152次、“研究與實踐”79次，這些成果往往聚焦實踐成果基礎上的理論成果或經驗的生成，而這些理論成果或經驗也正是彰顯出各個地區或學校職業教育特色話語內容，因此要加強成果的理論研究力度，重視成果的凝練、生成以及適配。另一方面，從實踐范式層面上加強教學成果的推廣。教學成果獎從生成、凝練到推廣，其行動邏輯在于從實踐性教學成果到應用型教學成果的轉變，其本質在于教學成果生成從特殊性的哲學話語表達向普遍性的哲學話語表達的轉化。因此，要增強國家級職業教育教學成果獎可推廣性，特別是增強現有成果的普適性、輻射性和應用性，加強可借鑒性、可吸收性和可操作性，使現有的教學成果實現實踐文本的可推廣化。

（四）堅持深化改革，增強育人的功能性

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會中就教育改革發展提出“九個堅持”這一新理念、新思想、新觀點，這是我國教育事業規律性認識的不斷深化，其中將“堅持深化教育改革創新”作為教育改革的重要內容。同時，國家級教學成果獎的要義也在于深化教育改革，推進素質教育，創新教育方法，提高人才培養質量，努力培養德智體美勞全方面發展的社會主義建設者和接班人[6]。可以說，職業教育國家級教學成果獎基本生成思路在于：在教育教學的實踐中總結、凝練規律性的經驗或理論，生成的基本方式在于開展教育教學改革，其目的的邏輯歸屬在于育人。一方面，職業教育需要從深層次深化教育教學改革與創新，強調職業教育改革手段的動態性。所謂“動態性”就是強調職業教育的變化性和發展性，在改革與創新中謀求發展，在發展中探索特色之路。因此，職業教育教學成果的生成必須要立足于教育教學，選擇有優勢方向和特色項目，開展教學方法改革、辦學模式改革、教育教學手段改革、教學資源改革等一系列的改革創新；另一方面，職業教育始終要秉承育人的邏輯目的，強調職業教育改革目的的恒常性。所謂“恒常性”就是強調職業教育的發展要遵循一定教育教學規則，恪守職業教育發展的內在哲學要義，以內涵提升為重要突破口，緊緊圍繞育人為核心，呈現出改革與創新多樣化的發展道路，組織教育教學資源的各個影響要素開展育人工程。總之，職業教育要保持發展與改革的動態性，堅守育人與內涵的恒常性。

注釋：

①本研究選擇國家統計局（2011年）根據我國的經濟區域而劃分的區域范圍，即東部、中部、西部三大地區。具體為：東部包括北京、天津、河北、遼寧、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東和海南等11個省、市。中部包括山西、吉林、黑龍江、安徽、江西、河南、湖北和湖南等8個省。西部包括內蒙古、廣西、重慶、四川、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏和新疆等12個省、市、自治區。

②表1中的東部、中部和西部的獲獎成果總數是按照獲獎成果第一完成單位的所屬省 （直轄市）進行統計。

③表2按照各省（直轄市）推薦獲得特等獎、一等獎、二等獎的數量依次進行排序，其中全國行業職業教育教學指導委員會、教育部職業院校教學（教育）指導委員會推薦的獲獎成果列在北京市。