我國現代學徒制發展的歷史軌跡及未來趨向
——基于政策分析的視角

隨著我國經濟發展步入新常態，產業結構的不斷調整升級與產品更新周期日益縮短，對我國高技術技能人才提出了新的挑戰?，F代學徒制被認為是目前相對有效的一種產教融合、校企合作形式。尤其是對操作技能要求較高的專業而言，其對人才培養質量提升的效果尤為明顯?，F代學徒制是校企合作、產教融合的基本制度載體和有效實現形式，也是國際職業教育發展的基本趨勢和主導模式。作為近年來我國職業教育研究問題的熱點領域，現代學徒制是一項涉及學校、企業、政府、行業、學生、家長等多主體利益訴求的人才培養模式，如何平衡各利益主體的需求是發揮現代學徒制人才培養優勢的關鍵點。

國家的制度和政策安排，特別是政府的教育政策對職業教育影響巨大[1]。從現代學徒制發展理念的提出（2010年）到第三批現代學徒制試點的推行（2018年），今年是我國發展現代學徒制的第十個年頭?；仡櫧戡F代學徒制在我國發展的歷史軌跡，分析國家相關政策的指向性，可以為我國現代學徒制的未來發展提供重要參照與指引。

一、現代學徒制政策分析的邊界

界定政策分析的邊界是開展現代學徒制政策分析的重要前提。因此，需要厘清政策、政策分析的不同內涵，為現代學徒制政策分析構筑理論前提。應該說，政策已經是一個古老的話題，但政策分析卻是一個全新的領域。政策是國家政權機關、政黨組織和其他社會政治集團為了實現自己所代表的階級、階層的利益與意志，以權威形式標準化地規定在一定的歷史時期內，應該達到的奮斗目標、遵循的行動原則、完成的明確任務、實行的工作方式、采取的一般步驟和具體措施。其實質是階級利益的觀念化、主體化、實踐化反映。關于政策分析，不同學者存在不同的理解與解讀。就目前學術界有關政策分析的已有定義，可以將政策分析分為宏觀、中觀、微觀三個層次。宏觀的政策分析以內格爾和戴伊為代表，將政策分析等同于政策科學，認為政策分析是為了解決各種社會問題而對不同的公共政策的性質、原因及效果的研究；中觀的政策分析以奎德和鄧恩為代表，將政策分析看成一種應用性的（社會科學）學科，強調使用科學研究方法去解決社會問題，產生政策相關知識與信息，其范圍包括從問題發現到問題解決的整個過程；微觀的政策分析則由小麥克雷和帕頓提出，認為政策主要研究備選方案的評估和選擇，韋默等人則強調政策分析的職業化方向，并突出政策分析與價值觀的相關性[2]。

本文對現代學徒制的政策分析則采用了宏觀與中觀層次的政策分析理解，將現代學徒制政策分析理解為一種為了解決現代學徒制在職業教育人才培養模式中的實施問題，而從發現現代學徒制問題到解決問題的相關政策的性質、原因及效果進行的研究。發現問題關注的是現代學徒制問題的性質，本質上屬于現代學徒制概念和理論的活動；解決問題則關涉現代學徒制行動過程的選擇與執行。

二、我國現代學徒制發展的政策軌跡

（一）模式萌芽階段：半工半讀、工學結合、校企合作（2010年之前）

追溯現代學徒制的歷史起源可知，其雛形在我國出現的時間相對較早。2010年之前出現的“半工半讀”“工學結合”“校企合作”模式，可以看作是向現代學徒制的過渡?？梢哉J為，“半工半讀”是對傳統學徒制的一種變形，是學徒制在特定社會背景下的適應與發展，是現代學徒制在中國的 “萌芽”[3]。2010年教育部發布的 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“以服務為宗旨，以就業為導向，推進教育教學改革。實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式。堅持學校教育與職業培訓并舉，全日制與非全日制并重?！边@一政策導向客觀上促進了我國現代職業教育的改革，出現了盛極一時并影響至今的校企合作制度。由于“現代學徒制”與校企合作是既有聯系又有區別的兩個概念，現代學徒制可以看作是包含校企合作的一種實踐模式[4]。雖然校企合作在我國的推進無論是廣度還是深度都不盡如人意，但客觀而言，這一模式已經成了職業教育人才培養模式的主導，并逐漸向更為成熟與完善的現代學徒制過渡。

（二）理念源起階段：培養“適銷對路”人才（2011-2013年）

當校企合作、工學結合等職業教育形式并沒有取得理想效果之時，當職業教育人絞盡腦汁地尋求發展之時，現代學徒制走進了我們的視野[5]。我國有著悠久的學徒教育與學徒制傳統，但是這一模式并未能在剛出現之時就上升為國家層面的正式學徒制，而是以形式多樣的非正式制度廣泛存在。也就是說，現代學徒制是引自于西方國家的一個概念。發達國家不僅對現代學徒制給予高度重視，而且還制定了與之相配套的法律體系與政策，并形成了一套較為成熟、完整的人才培養模式。無論是德國的“雙元制”、英國的“三明治”，還是澳大利亞的“新學徒制”，均是結合本國特色與實踐經驗成功運用現代學徒制的典型與代表。從國際視野來看，把學徒制納入現代職業教育體系并使其成為正規職業教育重要組成部分成為現代學徒制的發展趨勢[6]。我國現代學徒制概念的首次提出，源自解決東南沿海的“用工荒”問題。2011年3月，時任教育部副部長魯昕在推進國家中等職業教育改革發展示范學校建設專題培訓班上首次談到現代學徒制，希望地方政府和企業通過組織參與現代學徒制來培養“適銷對路”的人才，從而緩解東南沿海地區的用工短缺問題。同年6月，教育部將新余市的江西職教園區列為國家現代學徒制試點平臺，開啟了第一個中國特色現代學徒制試點。如果試點成功，辦出現代學徒制的中國特色，不僅可以提升我國職業教育的吸引力，而且有望提升中國產業的核心競爭力。

（三）政策發布階段：國家人力資源開發（2014年）

為深化產教融合、校企合作，進一步完善校企合作育人機制，創新技術技能人才培養模式，2014年教育部印發《關于推進現代學徒制試點工作的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟凡粌H要求要充分認識試點工作的重要意義，從指導思想、工作原則等方面明確了試點工作的總要求，還要求深刻把握試點工作內涵，并完善相應的工作保障機制，從而穩步推進試點工作的開展。加快發展現代職業教育，對于深入實施創新驅動發展戰略，創造更大人才紅利，加快轉方式、調結構、促升級具有十分重要的意義。2014年2月26日，李克強總理主持國務院常務會議時，正式提出開展現代學徒制試點。2014年6月《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，明確提出“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人”，標志著現代學徒制成為國家人力資源開發的重要戰略[7]。此時，我國現代學徒制發展理念進一步明確與深化，職業教育“以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向”的指導思想，已經開始落實到現代學徒制試點工作的具體行動方略上（見表1）。

（四）具體實施階段：首次試點申報（2015年）

2015年8月，教育部辦公廳發布《關于公布首批現代學徒制試點單位的通知》，組織各地開展了現代學徒制試點申報工作之后，經專家評議，決定遴選165個單位作為首批現代學徒制試點單位和行業試點牽頭單位（以下簡稱“試點單位”），其中，試點地區17個，試點企業8家，試點院校127所（高職100所，中職27所），行業試點牽頭單位13家。如果說在此之前屬于理念發起階段的話，則這一政策標志著理念向行動的實實在在轉變，我國現代學徒制步入實質化發展時期。

（五）質量審核階段：開啟備案監督（2016年）

為確保首批現代學徒制試點質量，2016年教育部組織專家對首批165個試點單位的工作方案進行備案審核。審核內容涉及校企協同育人機制、招生招工一體化、完善人才培養制度和標準、建立體現現代學徒制特點的管理制度、完善激勵與保障機制等多個方面，基本涵蓋現代學徒制試點工作的全部內容。在三輪審核備案中，共計163個試點單位任務書通過審核備案（1個試點單位任務書審核未通過，1個單位主動申請放棄試點）。對現代學徒制試點工作情況的審核與評估，是我國現代學徒制發展的關鍵一環。唯有及時總結反思，才能透過現代學徒制試點的現狀，洞悉試點單位發展質量的實況，為更大范圍的現代學徒制試點提供參考與借鑒。

表1 我國現代學徒制相關的主要政策文件

（六）試點推廣階段：啟動二、三批試點（2017年至今）

為進一步加快推進職業教育的現代化，2017年1月25日，教育部印發《教育部2017年工作要點》，提出要啟動第二批中國特色現代學徒制試點。為落實通知要求，同年4月6日，教育部辦公廳發布了《關于做好2017年度現代學徒制試點工作的通知》，細化遴選試點、年度檢查、專家推薦、工作要求等工作。構建中國特色現代學徒制，提高技術技能人才培養質量和針對性，需要充分發揮專家組織的研究和指導作用。同日，教育部還發布了《關于成立現代學徒制工作專家指導委員會、設立專家庫（2017-2020年）的通知》，就專家委員會的工作定位、主要工作及組織形式進行詳細規定。8月23日，教育部確定第二批203個現代學徒制試點單位。2017年12月，國務院辦公廳發布《關于深化產教融合的若干意見》中提出推進產教協同育人，“深化全日制職業學校辦學體制改革，在技術性、實踐性較強的專業，全面推行現代學徒制和企業新型學徒制，推動學校招生與企業招工相銜接，校企育人‘雙重主體’，學生學徒‘雙重身份’，學校、企業和學生三方權利義務關系明晰。”同時，為強化金融支持，“加快發展學生實習責任保險和人身意外傷害保險，鼓勵保險公司對現代學徒制、企業新型學徒制保險專門確定費率?！?/p>

2018年2月，教育部《關于印發教育部2018年工作要點的通知》中提出，要總結現代學徒制試點經驗。2018年3月，教育部辦公廳公布《關于做好2018年度現代學徒制試點工作的通知》，擬新增第三批現代學徒制試點單位140個左右，并通知開展第二批試點年檢與第一批試點驗收工作。2018年8月，教育部辦公廳公布《第三批現代學徒制試點單位的通知》，確定第三批現代學徒制試點單位為194個，并提出具體工作要求。目前，第三批現代學徒制試點工作已正式進入網上申報階段。至此，我國現代學徒制的試點單位即將達到562個，可以說已步入由點到面大范圍的實質性推進階段，且試點速度有逐年加快的趨勢。

三、我國現代學徒制政策的文本特征

（一）政策主體由單一到多元

縱觀我國現代學徒制不同發展階段的政策主體可知，2014年之前，主要由教育部主導與牽頭，此時的政策主體相對單一、孤立。隨著現代學徒制工作的有序進行，2014年這一人才培養理念引起國家領導層的關注，李克強總理首次在國務院常務會議中明確提出“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點?！眲⒀訓|副總理也多次批示，要求加大力度推進現代學徒制試點工作。這一標志性、歷史性的提議與批示，直接引發國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》的出臺。由此，建立現代學徒制開始上升為國家意志。此時，現代學徒制的政策主體由單一的教育部擴展到了教育部與國務院。隨后，2015年8月與2017年7月，教育部辦公廳與教育部職業教育與成人教育司先后發布《關于公布首批現代學徒制試點單位的通知》、《關于成立現代學徒制工作專家指導委員會、設立專家庫（2017-2020年）的通知》。此時，現代學徒制的政策主體雖然仍然隸屬教育部與國務院，但是其所屬的部門更加具體與清晰。這一信號表明，隨著現代學徒制政策主體的單一向多元轉變，現代學徒制工作的開展已經開始落實到具體部門，其政策主體的隸屬關系向著更加清晰化、具體化的方向發展。

（二）政策目標由短期到長遠

隨著現代學徒制政策主體的聚焦與多元，其政策目標也發生著微妙的轉變?！罢吣繕耸钦咧黧w為解決政策問題所提出的要求和要達到的目的……它說明政策實施后政策問題解決的期望程度和水平。”[8]眾所周知，在我國現代學制源起階段，其政策目標指向解決當時的技能型人才短缺問題、化解東南沿海的用工危機。基于地區用工現實困境考量，期望通過現代學徒制這一人才培養模式破解發展困局。應該說，此時的現代學徒制是本著解決區域發展人才培養與市場供求脫節燃眉之急的現實需求引入職業教育領域的。然而，隨著試點單位數量與規模的不斷擴大，現代學徒制的有效性日漸顯現，發展至今，現代學徒制儼然已經成為職業教育領域的新寵，其在緩解技術技能型人才短缺、解決就業方面的有效性有目共睹。此時，我國現代學徒制發展的政策目標顯然已逐步納入現代職業教育體系構建與完善的偉大藍圖，成為未來我國職業教育現代化發展、職業教育質量提升與職業教育創新發展計劃目標實現的重要載體。

（三）政策內容由宏觀到微觀

政策內容是現代學徒制政策理念的文字表達與直觀呈現，也是現代學徒制政策形態的主體要素。我國現代學徒制政策的內容在不同的政策文本中各有側重，但是總體而言，呈現出逐漸微觀化的聚焦態勢。其一，從最初的參觀學習、經驗交流，到后來的頂層設計、系統規劃，再到之后的指導思想與工作原則，直到最后的開展試點、校企協同育人，現代學徒制政策內容的可操作性也隨之得到強化。其二，現代學徒制是我國職業教育改革發展的重要戰略舉措，所以起初關于現代學徒制的相關政策散見于《關于加快發展現代職業教育的決定》中，而隨著國家對這一人才培養模式的日漸重視與認可，關于現代學徒制發展的相關政策也開始以獨立的政策文本形式呈現，出現了諸如《關于開展現代學徒制試點工作的意見》《關于公布首批現代學徒制試點單位的通知》《關于做好2017年度現代學徒制試點工作的通知》以“現代學徒制”直接命名的政策文件，說明有關現代學徒制的政策內容日漸微觀、具體。

（四）政策范圍由局部到全面

以2015年8月、2017年8月及2018年3月我國現代學徒制試點單位情況為例（見表2），除了試點單位總數增加外，試點單位中的職業院校數量也由第一批的127個增至192個，試點職業院校絕對數值的增加，不僅表明短期內職業院校將會是我國現代學徒制試點單位的主力軍，也表明隨著職業院校試點范圍的不斷延伸，現代學徒制政策的影響范圍也得到同步擴大。以我國現代學徒制的試點地區（含計劃單列市）為例，首批現代學徒制試點包括吉林、江蘇、浙江、湖北、湖南、廣東、廣西、四川、陜西、山東等十個省份的17個地區，第二批則又增加了湖北的宜昌市與湖南的岳陽兩個地區，第三批則加入了廣東省清遠市人民政府。

綜合分析現代學徒制已有政策文本可知，從內容上看，政策主體由單一到多元、政策目標由長遠到具體、政策內容由宏觀到微觀、政策范圍由局部到全面是近年來我國現代學徒制政策文本演變的總體特征。

然而反觀我國現代學徒制政策可知，其一，從試點單位來看，企業主體地位缺失是掣肘現代學徒制發展的關鍵。綜合分析三批試點情況可知，試點單位中，職業類院校占比高達90%，是現代學徒制試點的絕對主體，而企業則僅僅占據3%。僅從政策層面的角度考慮，參與現代學徒制試點的企業數量可謂十分有限?，F代學徒制是以企業為本位的一種職業教育模式，企業應是現代學徒培訓的主體。但我國現代學徒制試點中，企業的主體地位并沒有得到體現。這一方面與我國尚未突破學校本位的職業教育模式不無關聯，但另一方面也與企業缺乏相應的激勵機制和培訓經驗，缺少承擔主體責任的意愿和能力有關。其二，從政策執行的效果來看，現代學徒制相關政策的執行動力尚存在較大問題。這其中主要受到兩方面力量的影響：一是行政的力量，二是經濟的驅動。如何通過發揮行政力量與經濟驅動的作用來提高相關政策的執行動力，既是我國學徒制當前政策存在的現實問題，也是未來政策完善的基本方向。

表2 我國現代學制試點單位情況（單位：個）

三、我國現代學徒制政策演變的未來趨向

國家領導人的具體指示和一系列政策文件的出臺標志著現代學徒制已上升為國家意志，現代學徒制已成為國家推進職業教育改革的一項重點任務[9]。從具體的政策文本來看，我國現代學徒制發展的政策涉及理念、內容、執行、落實與保障等多個環節，因此，科學定位是現代學徒制政策實施的先導，協同育人是現代學徒制政策內容的核心，利益訴求是現代學徒制政策考量的關鍵，權責分配是現代學徒制政策落實的紐帶，質量監督是現代學徒制政策執行的保障。

（一）科學定位是現代學徒制政策實施的先導

科學定位現代學徒制在現代職業教育發展中的戰略意義，是引領現代學徒制政策理念的先導。在新的職業教育政策中，職業教育的辦學指導思想在服務發展與立德樹人之間試圖保持張力，但在實然狀態下社會更加強調職業教育服務發展的作用，更追求職業教育服務社會發展的社會本位價值追求[10]。如何在服務發展與立德樹人之間尋求平衡，對化解市場經濟多變性與職業教育發展滯后性之間的沖突意義重大?！傲⒌聵淙恕彼枷氲奶岢?，標志著我國職業教育進入以培養高素質、高技能型人才為根基的轉型發展階段?；诖?，我國現代學徒制的政策制定需立足以下幾個方面的科學定位：其一，高技術技能人才培養的新范式。立足服務地方經濟社會發展的基本導向，為區域產業發展培養技術技能型人才，是現代學徒制應有的責任與擔當。然而，隨著職業教育人才培養層次的不斷高移，“現代學徒制是實現高職教育功能定位和高技能人才培養目標的有效途徑”[11]。也就是說，現代學徒制唯有立足高技術技能人才的高點定位，才能更好地滿足經濟社會發展對高層次人才的剛需。其二，工匠精神培育的新載體。之所以要培養有思想、有靈魂的“職業人”，是為了區別于以培養“工具人”為目標的培訓形式而言的。以大國“工匠精神”的理念為引領，立足產品質量與服務水平提升的人文精神與情懷，是貫穿現代學制發展始終不可更改的核心與靈魂，也是職業教育人才培養過程中應有的遵循。弘揚“工匠”精神，提升職業技能是社會發展之所需，是職業院校人才培養之所趨[12]。其三，應用型創新人才培養的新模式。應用型創新人才的核心特征是理論與實踐的融合式創新，主要體現在企業實踐與學校學習的融合式創新、理論知識與實踐問題的融合式創新、顯性知識與隱性知識的融合式創新、以工程知識為載體的多要素融合式創新[13]。換言之，現代學徒制無論是在形式上還是內容上，都具有培養應用型創新人才的諸多優勢。

（二）協同育人是現代學徒制政策內容的核心

伴隨著學徒制的功能凸顯，學徒制項目參與者的角色日益復雜，從早期的私人師徒關系演變成由政府、行會、雇主與雇員組成的多元利益相關者，建立了一個多元參與、內外聯結、分工合作、多元監督的運作體制[14]。雙主體育人是我國現代學徒制人才培養模式的典型特征，多主體協同是我國現代學徒制發展的客觀要求?，F代學徒制除了涉及學校與企業外，還涉及政府、行業協會、學生、家長等多個利益相關體，多主體的協同育人是現代學徒制政策順利推進的核心。政府是現代學徒制政策的頂層設計者，職業院校與企業是政策落實的主要責任主體，行業協會是政策實施過程與結果的監督者，學生（學徒）是政策發生作用的直接主體，家長是政策發生作用的間接影響力量?，F代學徒制政策的作用范圍與主體，不外乎政府、學校、企業、行業協會、學生（學徒）與家長，協同育人可以關照多元主體的不同利益訴求，減少現代學制實施的所有可能障礙與制約，利益共享、風險共擔?；诖耍湟唬l揮政府的決策優勢，制定有利于現代學徒制推進與發展的相關政策，統籌考慮各個層次、要素，為現代學徒制提供制度、辦學、管理及條件方面的保障。其二，發揮校企雙主體作用，不僅要推進校企合作機制，還要就合作方式、合作內容、合作保障展開全方位對話，激發雙方一體化合作的內生動力，促成深度合作的實現。其三，發揮行業協會的中介作用，為校企合作提供信息、決策、咨詢與指導，規范雙主體在校企合作中的行為。其四，立足學生（學徒）核心技能與素養的提升，以質量為生命，調動學生與家長參與意愿，主動加入現代學徒制人才培養計劃中來，提升職業教育吸引力。

（三）利益訴求是現代學徒制政策考量的關鍵

在政策制定、執行、評估等階段均存在各行動主體以及相關的利益集團，整個政策過程就是各行動主體及利益集團相互作用，相互影響的過程[15]。如何平衡并滿足不同參與主體的利益訴求是現代學徒制政策制定的重要考量。因此，對現代學徒制中利益相關者的利益關系進行博弈分析，便成為現代學徒制政策制定與執行的重要前提。利益相關者是指既受組織決策和行動影響又能夠影響組織的任何相關者。利益主體不同，利益訴求自然也不盡相同。因此，利益相關者不可能對所有問題都保持態度一致，且不同的利益相關者在組織中的作用與地位也存在差異，如何平衡各方利益在政策制定中顯得尤為重要?，F代學徒制是政府指導、企業參與、校企雙主體共同投入的育人模式，是產權與契約雙組織結合的體制，屬于典型的利益相關者組織[16]。本著自主合作、合理授權、多元發展、契約認同的原則有利于實現利益相關者整體利益的最大化。其一，滿足政府的宏觀調控職能。需要做好利益協調的頂層設計，合理調配社會資源，并著力提高政策的可操作性與規范性。其二，提高職業院校的人才培養質量。立足高技術技能人才培養的目標，通過打造“雙師型”教師隊伍，為職業院校培養社會所需人才提供助力。其三，保障企業利益最大化。企業的逐利性本質決定了其在參與現代學徒制中關注的焦點始終是成本與收益，如何降低企業成本、提高企業收益是激發企業參與現代學徒制積極性與主動性的總體思路。

（四）權責分配是現代學徒制政策落實的紐帶

現代學徒制歸根到底還是一個校企合作的問題，校企共贏是現代學徒制能夠有效運轉的基礎保障[17]。現代學徒制與學校職業教育最大的差別在于，企業參與到人才培養的全過程中，使得教學能夠與生產實踐相對接。因此，現代學徒制相關政策要求明確學校與企業雙主體。然而，政策層面的要求若未能落實到執行層面，校企雙方的權責分配問題將直接掣肘二者合作的廣度與深度，進而影響現代學徒制相關政策落實的有效性?？梢哉f，明確的權責分配是現代學徒制政策落實的紐帶。“要堅持校企雙主體育人”“逐步建立起政府引導、行業參與、社會支持，企業和職業院校雙主體育人的中國特色現代學徒制”“強化校企協同育人”……從已有政策文本的表述中可知，校企雙主體育人的現代學徒制人才培養模式已然達成近年政策共識，但是政策內容顯然就此停留于宏觀的理念架構層面，對于學校與企業如何合作、在哪些層面展開合作、合作中的責任與權利如何分配等問題，卻沒有具體的表述與規范。明晰的權責分配有利于在落實責任主體的同時約束主體行為，提高行為主體活動的效率?；诖?，未來的現代學徒制政策制定，有必要就明確責任主體的權責關系及合作細節做出具體部署，提高政策的可操作性。其一，要明文規定學校與企業在現代學徒制實施中各自擁有哪些權利、需要承擔哪些義務，若雙方發生權利沖突，如何協調解決。其二，校企雙方的合作方式需要有正式的合同進行規范，若發生違反合同內容的活動或行為，違約方需一力承擔相應的損失與責任[18]。

（五）質量監督是現代學徒制政策執行的保障

質量是我國現代學徒制試點單位可持續發展的“生命線”。為實時監督現代學徒制相關政策的執行力度與質量，有必要完善相應的過程監督體系，一是為現代學徒制發展困局的破解提供渠道，二是為現代學徒制發展質量的監督提供保障。監督主體應是獨立于政府、企業和學校之外的第三方機構，依據質量標準對現代學徒制的開展情況進行過程性監督。行業協會是獨立于政府與企業、生產者與經營者之間的一種社會協調中介組織，充分發揮其在服務、咨詢、溝通、監督、公正、自律、協調等方面的作用，不僅可以為現代學徒制各利益相關主體構建調控機制，還可以協調并監督有關政策的有力執行與良性運行。作為一種非營利性、自律性社團組織，行業協會主要開展組織成員的信息溝通、良性秩序維護等工作。因此，行業協會參與現代學徒制既是行業協會實現其社會職能的客觀需求，也是職業教育發展的必然選擇?；诖耍湟唬袠I協會作為一種非盈利的公益性組織，其在參與現代學徒制的決策、管理與監督中，應始終本著應有的號召力與公信力，組織符合企業與市場需求的人才考核。其二，行業協會應始終保持中立的立場與政府、學校、企業進行溝通對話，在平衡社會利益與集體利益的過程中實現其在現代學徒制人才培養模式中的價值。

中國特色現代學徒制度的形成需要經歷一個試點、總結、完善、推廣以及制度生成的發展過程，但正式規則缺失、制約性規范缺位是當前制約我國現代學徒制發展的主要障礙[19]?，F代學徒制是我國目前在校企合作制度尚未健全條件下技術技能人才培養模式的一項重要探索，其目的在于通過校企合作進一步深化職業教育人才培養模式改革，從而實現職業教育制度與企業用工制度的貫通與銜接。應該說就目前的政策環境而言，現代學徒制已然呈現出一種制度化發展的趨向和態勢。我國現代學徒制在支持產業更新換代方面的貢獻還相當不夠，甚至跟不上某些產業轉型升級的步伐。隨著我國現代學徒制試點工作的大范圍深入推進，如何進一步為其提供全方位、多角度的政策與制度支持，掃除制約其發展的可能政策障礙，將成為我國經濟轉型升級背景下，提升職業教育吸引力、促進職業教育事業可持續發展的關鍵節點。