教育游戲：遠程教育研究的可能出路

□譚 偉 王向旭

一、遠程教育研究的困境及原因

遠程教育研究的困境主要表現為如下兩方面：

（一）遠程教育理論缺乏對遠程教育的整體性把握，也落后于遠程教育實踐的發展

丁興富提出了遠程教育發展的動力基礎理論的“五原理”說，并強調社會歷史動力是遠程教育發展的最根本的動因[1]。很明顯，他所給出的是關于遠程教育發展的動力解釋，此種解釋只能對遠程教育為什么會發展做出說明，卻無法對遠程教育如何發展給出答案。并且丁興富提出了遠程教育的微觀理論，主要包括遠程教與學三種基本相互作用的理論、遠程教學兩大功能要素的理論、以學生為中心的遠程學習理論和虛擬教學理論，并認為其所提出的遠程教育的微觀理論為未來構建比較完整的遠程教育微觀理論提供了有益的借鑒[2]。盡管丁興富給出的遠程教育的微觀理論基本上揭示了遠程教育的交互及要素構成，內容上也比較完整，但無法整體把握遠程教育。

丁新提出了遠程教育服務質量觀，認為遠程教育服務質量由結果質量、過程質量、非預期質量構成[3]。這個理論對構建與評估遠程教育質量體系有幫助。不過，服務不是遠程教育的全部。僅僅從質量這一層面對遠程教育進行分析，無法涵蓋遠程教育的整體。

陳麗提出了遠程教育的教學交互層次塔理論，認為遠程學習中的教學交互是分層面的，從操作交互、信息交互，到概念交互，逐漸從具體到抽象、從低級到高級，高級的教學交互以低級的教學交互為條件和基礎[4]。該理論對遠程教育中的交互給出了解釋。不過，交互不是遠程教育的全部。

阿蒙森（Amundsen）在《遠程教育理論的演變》一文中分析了一些影響較大的遠程教育理論的理論框架、核心概念、主要聚焦、明顯的影響，包括魏德邁的獨立學習理論、皮特斯的工業化模式、穆爾的交互影響距離理論、霍姆伯格的遠程教育教學理論、基更的教學行為重組理論、伽里森的學習者控制與通訊理論等[5]。這些源于國外的代表性的遠程教育理論，是從社會學、心理學、人本主義等視角出發，能夠在某個方面對遠程教育給出合理解釋，但同樣不能在整體上把握遠程教育。

楊志堅認為，遠程教育中技術與教育深度融合發展的模式或結晶就是“六網融通模式”，即網絡核心課程、網絡學習空間、網絡教學團隊、網絡支持服務、網絡考試測評、網絡教學管理之間互為前提、交融支持、協調運行的教學或學習模式[6]。“六網融通”理論的價值在于它使得從整體上闡釋遠程教育系統成為了可能。

經考察能發現，遠程教育理論總是落后于遠程教育實踐的發展。遠程教育實踐發展與技術息息相關。從曾經的信函、廣播、電視到如今的互聯網、VR、人工智能，技術的發展在不斷推動著遠程教育實踐的變革。當前，信息技術的飛速發展對遠程教育實踐產生著巨大的影響。可是令人遺憾的是，我們沒有看到遠程教育理論的根本性突破。相對于迅速發展著的遠程教育實踐，遠程教育理論的發展似乎總是不見蹤影或是姍姍來遲且軟弱無力。尚可安慰的是，還是存著一些對遠程教育實踐的描述、解釋或分析性的研究。只不過這些研究最多是對遠程教育實踐做一點或理性或感性的反思而已，都無法上升為遠程教育理論。

（二）遠程教育研究的學科化仍舊任重道遠

從學科化的角度來看，盡管遠程教育所涵蓋的范圍很廣，也囊括了許多從業人員，但是它在學科化發展的道路上長期處于停滯不前的狀態。此種狀態表現為遠程教育理論無法進步、遠程教育實踐依賴于個體經驗、遠程教育研究無法形成知識生產和積累。正因為遠程教育研究無法生產知識，所以遠程教育理論難以形成，導致遠程教育實踐長期低水平重復。遠程教育實踐的低水平重復，又導致遠程教育理論難以進步，這樣就形成了一個死循環。遠程教育實踐低水平重復的原因在于它長期依賴于個體經驗，難以達到技術理性的水平。比如，遠程教育課程研發，都是依靠課程開發團隊自身的水平和經驗，而沒有形成一套可復制可推廣的遠程教育課程開發技術。這樣的遠程教育實踐一方面制約著遠程教育實踐自身的發展，另一方面讓遠程教育的學科化舉步維艱。

筆者認為，產生此種困境的原因在于遠程教育研究者沒有找到正確的研究對象。這個研究對象必須是穩定的、可重現的，否則對其研究就無從談起。如果同意遠程教育是一門學科，那么需要我們進行追問的是，遠程教育學的研究對象應該是什么呢？關于遠程教育學的研究對象，我們可以先來考察一些已有的觀點。

丁興富認為，遠程教育學是教育學的一門相對獨立的新興分支學科，是研究遠程教育這一新興教育形態的現象、規律和本質，探討作為方式或方法的遠程教育在人類教育和培訓體系中的地位、作用、原理、方法和特點的學問[7]。他認為，遠程教育學的研究對象是遠程教育，即將遠程教育這一社會歷史現象的各個方面作為研究客體，探討這類新興教育形態的發生和發展的內在規律及其豐富的表現形式[8]。遠程教育學是否已經是一門學科姑且不論，說遠程教育學的研究對象是遠程教育，這是放之四海而皆準的言辭，但是這并沒有揭示遠程教育的對象是什么。依據筆者的理解，丁興富所認為的遠程教育的研究對象是遠程教育現象。可是透過現象未必就能夠看到本質，更何況其所謂的現象并不穩定且不能重現呢？這幾乎沒法開展研究，無法生產遠程教育知識。

丁新認為，遠程教育學科已成熟的幾個特征之一是，具有自己特定的研究對象和范疇，即處于準分離狀態的教與學現象和規律，也就是教的活動可以與學的活動在實踐和（或）空間上分離的教育形式，研究這一類教育形式由于教與學活動的分離而產生的特殊規律與現象[9]。若要說遠程教育學的研究對象是處于準分離狀態的教與學的現象和規律，這就值得商榷了。首先，此種現象是穩定的、可重現的嗎？其次，這些準分離狀態的教與學背后存在何種規律？再次，遠程教育中的非準分離狀態的教與學的現象是否被排除在遠程教育學的研究之外呢？對這些問題幾乎沒法回答，因為這些問題揭示了其觀點的矛盾之處。我們可以說，遠程教育學的研究范疇里面存在著準分離狀態的教與學的現象，但不能說這個準分離狀態的教與學的現象就代表著遠程教育學的研究對象全部。假設丁新的觀點是對的，那可以追問的是，我們目前得到了遠程教育的何種規律？我們所得到的到底是遠程教育的規律呢還是對遠程教育的解釋呢？恐怕是后者吧。

袁昱明從元研究的邏輯和范疇構建方法出發認為“遠程教育中的交互”是遠程教育理論的核心范疇[10]。元研究其實就是對研究進行研究。遠程教育的元研究就是對遠程教育研究進行研究。這里有個前提，即遠程教育研究存在并走在正確的道路上。沒有這個前提，遠程教育元研究就無法成立。其實遠程教育理論的核心范疇是來自于遠程教育學的研究對象。沒找對研究對象，研究都難以存在，何談元研究？若把“交互”當作遠程教育理論的核心范疇，那么遠程教育理論的非核心范疇是什么呢？除了“交互”，可能還有“學習”“反思”“設計”“開發”，似乎這些范疇也能被當作核心范疇，因為它們與“交互”處于同等地位。

筆者認為，遠程教育的研究對象是遠程教育系統。因為只有它才是穩定的、可重現的。只有抓住了遠程教育系統這個研究對象，我們才有可能生產遠程教育學知識，最終使得遠程教育發展成為一門學科。

二、遠程教育系統

要理解遠程教育系統，首先要理解教育系統。譚偉認為，教育系統是由人為構建的知識信息系統、活動信息系統、價值信息系統的復合技術系統[11]。一般而言，遠程教育系統是以遠程的方式開展的教育系統。它是教育系統的特殊形式。遠程教育系統的展開方式依托于相關的技術媒體，比如信函、廣播電視、衛星、互聯網等。目前看來，遠程教育系統能夠以線上線下相結合的方式、或者是全在線的方式進行。從嚴格意義上來說，全在線的方式更符合遠程教育系統的內涵。

我們可以來考察遠程教育研究將會生產何種知識。基于對遠程教育系統的理解，遠程教育研究將會產生兩種知識。一是遠程教育的技術知識，另一個是遠程教育的科學知識。遠程教育的技術知識包括設計類知識、開發類知識、管理類知識、評價類知識等。遠程教育的科學知識包括：知識信息在遠程教育系統中的流動規律；價值信息在遠程教育系統中的流動規律；遠程教育系統中活動信息之結構與遠程教育系統之功能的對應關系。以上這些知識的生產最終將會帶來遠程教育的根本變革。

遠程教育研究與教育研究有何區別？二者在本質上無區別。二者的區別主要體現在技術手段和技術媒體的選擇上。對于傳統教育，我們也可以將之看成是教育系統，但傳統教育所依賴的技術手段和工具是有限的，它所發揮出來的教育能力也是有限的。遠程教育作為教育系統的一種，其特殊性表現為它可以依賴一切可用的新技術來發揮更廣泛的作用。也就是說，二者的區別是知識的技術來源與呈現形式之間的區別。另外，兩者是一般和具體的關系，或者說是普遍和特殊的關系。從概念角度而言，教育系統是遠程教育系統的上位概念，遠程教育系統是教育系統的下位概念。因此，對它們的研究所產生的知識之間具有普遍和特殊的關系。也就是說，對教育系統研究所生產出來的知識可以普遍應用于遠程教育系統的研究。

在信息技術成為時代背景的今天，我們能看到遠程教育系統在現實中的一些表現形式，比如網絡課程、電子教材、MOOC等。對這些遠程教育系統的研究有很多，以諸多論文呈現出來。尤其需要引起注意的是，黃榮懷、張振虹等人的研究表明，我國學生網上學習中幾乎沒有發生真正的學習[12]。當然，這個研究未必說明英國學生在網上學習中發生了真正的學習。只不過這個研究提醒我們，我國已有的遠程教育系統的學習效果是令人質疑的。之所以令人質疑，可能來自如下方面原因：

（一）對遠程教育系統的設計開發停留在個體經驗層次，并未達到技術理性的水平

盡管有些遠程教育系統聲稱對學習者和學習目標做了分析，對學習活動做了設計，對學習資源做了組織，但這些過程的推進都是處于個體經驗層次。遠程教育系統的設計者自身的知識水平和經驗積累對系統的設計起到決定性作用，這就會導致遠程教育系統的設計極其雜亂，無法真正針對學習者的學習需要做好良好的設計與開發，也無法根據遠程教育系統的運行效果來對遠程教育系統進行改進。如果遠程教育系統的設計開發達到了技術理性的水平，就能夠切實滿足學習者的學習需要，從而帶來良好的學習效果。從這個角度來說，我們所需要的是一套遠程教育系統的設計技術和開發技術，以此作為遠程教育系統設計和開發的憑據和依靠，來整體提升遠程教育系統的設計水平。

（二）遠程教育系統并不能對學習者的學習行為進行有效跟蹤

無論是網絡課程、電子教材、MOOC，都難以對學習者的學習行為進行跟蹤。對于學習者這個用戶來說，我們的遠程教育系統幾乎是個瞎子。學習者在遠程教育系統上的學習活動到底發生了什么，怎么發生的，我們都無從知曉。我們只能依靠所謂網絡學習測評的方式來對學習者進行考核，包括形成性考核與終結性考核，以結果來判斷學習者的學習效果，導致的悲劇是學習者在網上的學習就是沖著考核去的，遠程教育系統沒有讓學生進行學習，自身反倒成為了網絡版的應試教育。MOOC的退學率之高是有目共睹的，網絡課程的散亂和無效果也是眾所周知的，電子教材的負面效果也是發人深思的。現在大數據技術很流行，很多研究人員聲稱大數據技術或者說學習分析技術的應用能夠給學習者提供個性化學習的支撐，其實這只是個廣告而已，為什么呢？因為不管通過何種手段所收集到的數據都是滯后的，提供的分析和支持也是滯后的。當學習者在這些遠程教育系統中遇到學習困難的時候，學習分析技術或者說大數據技術的支撐作用體現在哪里呢？目前只能對學習者的網上學習結束之后所留存的數據進行一個數據分析來得到一個所謂的大數據支撐的結果，說發生了哪些現象有著怎樣的規律，然而這對于遠程教育系統的改進幾乎無法起到借鑒作用。即使如他們所聲稱的那樣，大數據分析的結果能夠對學習者的學習進行支撐，這個支撐也難以起到作用，因為學習者早已離開了。

（三）遠程教育系統難以激發并保持學習者的學習動機

MOOC或電子教材，都只能在短時間范圍內激發和維持學習者的學習動機。拿MOOC來說，盡管有非常好的學習資源，但是學習者很難從頭到尾跟著學習資源學下去，可能是因為難度太大，可能是因為視頻太長，可能是一不留神就沒學會。電子教材同樣如此，學習者使用電子教材僅僅是一種粗淺的閱讀，而沒有進入深度思考，這讓電子教材變成了翻版的PPT。學習者在其中的學習是斷斷續續的。他們的學習狀態也難以被系統感知。

既然對已有的遠程教育系統進行研究總是處于困境之中，那么有沒有一種新的遠程教育系統可以成為遠程教育研究的可能出路呢？筆者認為這個可能出路是教育游戲。當教育游戲應用于遠程教育，可將教育游戲當作一種特殊的遠程教育系統。

尚俊杰、莊紹勇認為，游戲有助于激發學生的學習動機，能夠幫助學生學習知識、提高能力、培養正確的情感態度價值觀，也能夠促進自主學習等學習方式，并有助于構建富有吸引力的建構主義學習環境[13]。寓教于樂是教育的崇高理想，要實現這個理想，教育必須與游戲結合起來。學習者在教育游戲系統中的學習行為是被游戲所激發的學習興趣所吸引，并被游戲中的各個場景和環節不斷地維持和推動，能夠因為其學習的成果而得到及時的反饋，進而帶來高成就感的學習體驗，最終導致學習者在學習領域的自我實現。由于學習者在教育游戲系統中的學習行為是連續的，并且是被即時感知的，我們才能夠將所謂的學習分析技術、大數據技術派上用場。通過學習分析技術和大數據技術的支持，教育游戲將能夠針對學習者的當前學習進展來即時調度相關的學習資源或支持服務推送給他以促進其有效學習。因此，教育游戲能夠從根本上克服以往遠程教育系統的弊端，能夠激發并維持學習者的學習動機，讓學習者擁有良好的學習體驗和學習效果。各種新技術包括VR、AR、人工智能等都可以在教育游戲里得到充分的發揮，因為教育游戲恰恰是技術與教育進行結合的最佳載體。對教育游戲這一特殊的遠程教育系統進行研究，可以生產獨特的遠程教育理論，進而推動遠程教育實踐。

三、教育游戲是遠程教育研究的可能出路

筆者認為，我國遠程教育的發展史可被劃分為函授教育、廣播電視教育、網絡教育、“互聯網+”教育四個階段。遠程教育的發展階段與技術發展的對應關系可用圖1來表示：

圖1 遠程教育發展階段與技術發展的對應關系

從圖1能看出，隨著AR技術、VR技術、人工智能技術的發展，遠程教育將會邁入一個新的階段，可以暫且用“未來遠程教育”來稱呼這一階段，盡管進入這一階段的時間點尚未確定。在“未來遠程教育”中，機器人、智能agent、教育游戲、虛擬場景將成為遠程教育實踐的新常態。從技術層面而言，完全可以將機器人、智能agent、虛擬場景等技術媒體與教育游戲進行融合，以構建新型遠程教育系統。

臺灣大學葉丙成教授開發了PAGAMO。學生在PAGAMO中通過答題可以擴建自己的土地或者侵占別人的土地。教師在PAGAMO中可以給出學習任務、對學生進行分組、查看學生的答題情況。PAGAMO的優勢在于激發學習者的學習動機，讓學生在線上樂此不疲地答題打游戲。這是一個將游戲與在線學習進行結合的成功案例，完全可以應用于遠程教育課程。PAGAMO已經于在線學習領域取得了不錯的成績，這是能夠被公認的，能說明教育游戲對遠程教育有著巨大價值。

香港中文大學莊紹勇教授領銜團隊研發了EduVenture。這款游戲適用于學生在戶外進行探究性學習。教師可以在這款游戲中創建電子戶外學習教材。學生可以通過移動設備到戶外去完成這款游戲中的各種學習任務并上傳實地考察所得的各種資料。戶外探究性學習完成之后，教師和學生可以一起在該款游戲中對學習進行反思。這款游戲將LBS（地理位置定位技術）與戶外探究性課程進行有效結合，獲得了香港大量師生的認同。EduVenture的成功可以說明教育游戲具備遠程教育的教學價值。

KnowRe是一款用于美國初中數學課程的教育游戲。在這款游戲里，數學知識點分布在一張大知識地圖上，每個知識點都有若干測試題，完成一個知識點的所有挑戰之后才能到下一個知識點。教師可以登錄游戲后臺查看學生的學習情況并依此為學生提供個性化的輔導。這款游戲受到美國大部分地區的初中生的喜愛。這款游戲基于云計算技術，學生只要在有網絡的地方就能到游戲中去進行學習。這款游戲的成功說明了教育游戲可以在中學生的遠程課后作業輔導上發揮作用。

英國一位地理老師將“精靈寶可夢”作為一項教學工具，編制出了一套有關科學、數學、語言文學、地理和其他課程的學習計劃。他的創新在數天之內吸引了上百名教師就這款游戲在教育領域的應用展開分析，并將其知識組織成一個MOOC課程。微軟將“我的世界”這款游戲引入課堂教學，推出教育版游戲工具包，面向各個學校以富有創意的方式講授STEM方面的內容。Stephen Haggard認為，這兩款熱門的視頻游戲與教育行業的快速對接，讓我們意識到，在學生自主選擇使用的技術和教師規定使用的技術之間，可以找到一個有效的結合點。這說明教育游戲可以成為彌合教師與學生之間的技術代溝[14]。

以上這些教育游戲案例能夠在實踐層面上預示著教育游戲是遠程教育的可能方向。某種程度上而言，教育游戲將會帶來遠程教育的深度變革，推進遠程教育的流程再造，將對遠程教育的各個方面帶來深刻影響。我們不用討論遠程教育是否需要教育游戲，而是應該討論如何設計出好的教育游戲來進行遠程教育應用。設計與構建教育游戲這種特殊的遠程教育系統將是遠程教育研究領域的重要方向，這有可能會使得遠程教育走向一門專業的學科。