美育視野下的教師著裝建議

楊凡

摘 要：當前的學校教育只注重美術的顯性課程教學，卻忽視了教師的著裝，教師著裝不當不利于教學開展與兒童審美的培養。本文通過闡述兒童審美心理、認知發展過程，得出教師著裝對兒童具有審美影響，在審美上能影響和感染兒童，并有培養其感受力與鑒賞力的美育功能。教師要以知性美、儀表美與德性美為追求，“潤物細無聲”的影響兒童的審美視野、審美情致和審美精神。

關鍵詞：教師著裝;兒童審美;美育

在現代社會，許多國家已經將美育與心理學結合起來，形成一種心理學和醫學合并的新路徑——美術臨床治療，學校和家長也越來越意識到美育對兒童身心發展的重要作用，孩子的成長，不僅是指身體的生長，心智的成熟，還需要思想的開花，感受力、鑒賞力、想象力和創造力的結果。美育不僅是藝術教育，更是一種情感教育、審美教育、生命教育。然而，學校教育只注重美術的顯性課程教學，卻忽視了較不明顯的因素，比如教師的著裝，教師著裝得體也是美育，穿著得體是教師師德修養的重要方面，是體現教師形象美的途徑之一。有關教師服飾、師德建設的研究有許多，但是，將教師著裝與兒童美育相結合的研究還較少，本文力求通過分析兒童審美的心理與認知發展階段，闡述教師著裝的教育影響，并提出相對應的穿著建議。

一、兒童審美心理、認知發展階段理論

（一）兒童審美心理發展過程

從人的整體審美心理發展過程來看，其發展是一個前期緩慢、后期逐步加速且穩定的過程。它包含四個階段，分別是初步萌芽期、初步形成期、逐漸成熟期與鑒賞能力提高期。在少年兒童這一年齡階段，對應的審美心理過程是初步形成期與逐漸成熟期，在這一階段培養兒童對美的欣賞能力與表達能力，能使兒童順利的過渡到鑒賞能力提高期、提高對美、對藝術的興趣和追求。

初步形成期是兒童在小學的審美心理階段，在這個時期，他們在活動中能夠明顯地感到與生理快感不同的審美快感，開始具備審美欣賞能力，能簡單的判斷事物的審美性，但他們關于美的標準還不夠完善。因此，這個時期教師的著裝是否整潔、是否恰當、是否美觀都會給兒童帶來視覺上的影響，甚至能夠讓兒童形成何謂“美”的標準，這無疑是意義深遠的。同時，這時期的兒童開始具備了一定程度的審美表現能力甚至是審美創造能力，在著裝上會有模仿的意識和表現。

逐漸成熟期是小學階段兒童產生審美心理的第二個時期，也是他們過渡到青少年時期的第一個審美心理階段，這時候的兒童由于文化知識與文藝知識的豐富，感受力、抽象思維能力、想象力的不斷提高，他們已經能夠欣賞和評價藝術作品，他們能欣賞到文學藝術作品中所表現的較深刻的意義內涵或意境美。由于自我意識形成，青少年的審美評價逐步擺脫成人，不再輕易用成人的評價來左右自己，表現了審美評價的自主性。因此，這個時期的兒童對于教師著裝的美丑已經有了自己的判斷，著裝美觀大方的教師相比于著裝怪異的教師更容易獲得學生的好感，也更容易親近學生，提高教學的質量。而著裝個性或性感的教師則容易引發學生青春期的亢奮，不利于教師師德師風的建設，也有損于教師的自尊。

（二）兒童審美認知發展過程

關于兒童的審美認知發展過程，一般有兩個觀點，其一是加德納的兒童審美認知發展五階段論，其二是丹尼·伍爾夫的審美認知發展三階段論。

加德納教授一直是藝術教育的倡導者，他認為藝術學校是培養在其他學科中的創造力的有效途徑。在其所著的《兒童對藝術的知覺》一文中提出了審美認知發展五階段論，包括嬰兒知覺期（0-2歲）、符號認知期（2-7歲）、寫實高峰期（7-9歲）、寫實終結期和審美感受初期（9-13歲）、審美參與危機階段（13-20歲）。少年兒童所處的審美認知發展過程是寫實高峰期、寫實終結期和審美感受初期這兩個階段。寫實高峰期是審美認知發展的第三個時期，此時的兒童忠實于繪畫的原型，以“像不像”作為“好不好”的標準，第四個階段是寫實終結期和審美感受初期，這時的兒童開始注重形式和技巧，審美喜好的風格也開始多元化。

丹尼·伍爾夫將兒童的審美認知發展劃分為三個階段，分別是理解繪畫符號階段（4-7歲）、理解視覺系統階段（8-12歲）與理解藝術性選擇階段（13-18歲），第一階段與加德納教授的符號認知期相似，第二階段的兒童已有區分審美性和非審美性圖像的能力，并能夠模仿和復制。第三階段的青少年的思維和能力進一步發展，他們傾向于選擇強有力的表現形式來表達自己的感受。

二、教師著裝的教育影響理論闡述

在學校教育中，美育的作用和影響力已逐步被認可，地位得到了很大的提高，教師的著裝作為一項重要的師德建設內容也有許多政策和研究。然而，把教師的著裝與兒童的美育相聯系的少之又少。其實，作為兒童的重要他人，良好的教師形象有助于拉近師生之間的距離，產生有益的教學互動，培養兒童的學習興趣、提高兒童的審美能力。所謂“言傳身教”“審美引導”，都會在這一個過程中“潤物細無聲”的達成。服裝是一種無言的文化，著裝是一門藝術。教師著裝對兒童審美的影響可從以下兩方面探討。

（一）審美影響

教師通過合適的著裝使兒童在不經意的環境中感受美、欣賞美，產生美的享受。審美，是通過主體感官對審美對象的體驗和感受，以從中獲取精神享受與啟迪。教師著裝相比其他行業的服飾而言比較特殊，是其教師形象的一個組成部分，具有重要的示范意義。

兒童對教師的喜愛度不僅僅取決于教師的教學能力、淵博知識，而且與教師的服裝所反映的外在形象明顯相關。根據兒童審美心理發展和認知發展階段理論，小學階段的兒童開始具備審美欣賞能力，隨著知識的豐富，能力的提高，他們已經能夠欣賞和評價藝術作品，審美喜好的風格也逐漸開始多元化。小學兒童具有初步的審美能力，審美心理結構開始形成是不爭的事實，他們對美有一種積極的心理傾向和趨向性，他們總是對那些具有鮮明審美特征的事物保持持久的注意，表現出極大的興趣和熱情。由于教師職業的特殊性，教師要面對的是好奇心強、喜歡模仿成人、辨別是非能力較弱的兒童，合適妥帖的穿著打扮或直接或間接、或大或小都會影響兒童的審美心理和認知變化，進而使兒童對教師產生好感和信任感、崇拜感，一旦兒童確立了這一的思維定勢，就會不自覺的樂于接受教師的教誨，對其傳授的知識產生濃厚的興趣。這種影響力和感染力就是教師穿著的最大功能。

（二）美育作用

美育指的是：培養兒童認識美、愛好美和創造美的能力的教育，也稱為審美教育或美感教育。通過各種藝術以及自然界和社會生活中美好的事物來進行。美育不僅是藝術教育，更是一種情感教育、審美教育、生命教育。美育的最終意義，就在于使人的情感得到陶冶，思想得到凈化，品格得到完善，從而使身心得到和諧發展，精神境界得到升華，自身得到美化。美育的任務就是培養人的審美能力，并從而豐富人的審美情趣，發展人的審美理想和美的創造力，使人最終能自覺乃至自然的按照美的規律來改造客觀世界和重新塑造主觀世界，使每個人都以努力成為全面發展的自由人為目標。

教師著裝的美育功能在于能以其審美性和高雅情趣影響兒童，直接或間接的培養兒童的感受力與鑒賞力。教師的衣著是兒童在校隨時能夠直接感受的審美對象之一，教師的衣著具有豐富的色彩、條紋、形式和風格。服裝心理學研究表明，人們在觀察物體時，色彩感覺占到80%。服裝的協調主要是色彩的協調。接觸到教師時，兒童就會根據教師的長相、衣著產生第一印象，進而在心理產生對教師的初認知。這種對色彩、條紋、形式和風格直觀的感受，會使兒童產生一定的審美刺激，鍛煉他們的審美鑒賞力，這就是兒童美感的產生。

三、教師著裝的合理化建議

在學校，教師作為孩子的榜樣，應注重自己的穿著打扮。倘若教師在課堂上濃妝艷抹、穿著怪異，勢必會分散兒童的注意力，降低聽課效果;倘若教師穿著不整，邋邋遢遢，兒童會覺得這個老師上課隨意，進而在上課時也表現的很隨便，表現出不尊重老師的行為，比如上課睡覺、逃課、曠課等行為;倘若教師穿著古板、老氣橫秋，缺少時代感，會讓兒童感到可敬不可親，對教師產生距離感。因此，教師應在尊重教育對象、契合教育規律的前提下做到大方得體不怪異;高尚雅致不妖艷;自信美麗不刻板，做到穿著打扮與教育規范、個人形象與職業形象的有機統一。教師著裝的自我提升可依據知性美、儀表美與德性美三方面提升審美情趣。

（一）知性美

教師的任務是“傳道授業解惑”，教師在穿著打扮上要注重社會自我，體現知性美，所謂知性美，是一種智慧美、成熟美。教師的著裝要體現教師的職業特征，學為人師，行為世范。在著裝上要切忌“喧賓奪主”，使兒童注意力分散，忽視了教師豐富充實、聰敏壑慧的內在修養。在知性美的要求下，教師的穿著要大方得體、高雅，體現教師的知識、修養，不搔首弄姿，避免低俗、過分性感。

（二）儀表美

教師著裝要體現儀表美，所謂儀表美，即健康美、自然美，著裝與教師的生理條件和年齡特征相協調，也就是要注重生理自我。所謂與生理條件相協調，即穿著適合自己的身材、膚色、長相，胖人不穿緊身、粗條紋的衣服，膚色較黑避免穿熒光色、粉色系的衣服等。所謂與年齡特征相協調，即穿著符合自己的年齡，教師是一個特殊的職業，也是一個相對嚴肅、莊嚴的職業，在穿著上避免穿低齡化或老氣橫秋的衣服，以展現教師的自然美、儀表美為主。

（三）德性美

德性美指的是教師的穿著要體現“師德修養”，體現人類優秀的倫理智慧和思想精華，展現心理自我。教師作為美善真知的代表者和傳播者，不管是外在儀表還是內在修養，都應該符合美學意義上的審美判斷和要求，同時也應該符合公共理性和社會人文的價值標準和導向。做到知性美、儀表美與德性美的有機結合。

兒童正處于世界觀、人生觀、價值觀的形成階段，他們有很強的模仿性、向師性與極大的不穩定性，在這種情況下，教師不起眼的穿著都會形成一種無形的力量，影響兒童的審美視野、審美情致和審美精神。因此，教師在選擇服飾時要從社會和個性兩個角度去考慮，既能符合社會大眾對教師職業的認同，又能不失自己的個性，展現自己的風采，實現雙贏。

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