高中生涯教育自人境媒合至終身發展的轉向探究

周芳

〔摘要〕生涯教育自20世紀70年代以來，已開始從人境媒合向終身發展轉變，逐漸成為一種通過對學校、工作、家庭、休閑與社區角色的整合，促進個人終身生涯發展的教育。這種轉向正滿足我國高考改革的需求，也應終身教育和培養學生核心素養的需求。但當下許多高中的生涯教育仍滯于人境媒合取向，無法滿足現代社會和高中生的實際需要。若要真正發揮生涯教育應有的全人教育與終身教育意義，實現向終身發展取向的轉變，則要組織、培育生涯教師隊伍，同時跟進融入式生涯教育課程，并統合家庭、社區的力量。

〔關鍵詞〕生涯教育；人境媒合；高考改革；終身發展；融入式課程

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）03-0025-05

當前，我國中小學對生涯教育的理解存在窄化傾向，在實踐中多滯于較為單一的人境媒合（person-environment fit）取向。這種窄化在高中階段表現為，學校以升學率作為生涯教育的衡量準繩，開展時間較為滯后，僅重視高考志愿指導，鮮有系統全面的生涯教育課程，使得大批高中生自我認知不足、自我概念形成遲緩，對其終身發展和人生意義的達成產生負面影響。當下，新的高考改革倒逼學校重視生涯教育，當借此機會深入檢討狹隘的生涯教育觀，以及在其指引下的生涯教育實踐，探索改進高中生涯教育轉向的策略。

一、生涯教育的內涵與意義

生涯教育內涵充盈，并非一次性的職業選擇輔導或升學輔導，而是一個長期的動態教育過程。合意的生涯教育，不僅重視人生幾個關鍵轉折點的輔導，最重要的是在于要使人成為能夠自我指導（self-directed）、自我管理（self-management），并具有終身學習意識與能力的“全人”。

（一）何謂生涯

“生涯（career）”一詞的意蘊較“工作”或“職業”更廣。根據《辭源》的解析，“生”具有“生長”的意義，而“生涯”一詞可釋為“生活”，古有“非常之錫，乃溢生涯”的用法[1]。在英文中，“career”一詞來源于羅馬“via carraria”及拉丁文“carrus”，均指古代戰車，蘊含駕駛戰車時那種未知、冒險、競爭的精神，因而被引申為一個人該行的道路或途徑[2]。從中外詞源來看，生涯（career）這一概念在外延上涉及職業、工作、升學、休閑諸多領域。而生涯發展理論的集大成者舒伯（Super D E）對該詞定義如下：“生涯是生活里各種事件的演進方向與歷程，統合個人一生中各種職業與生活角色，由此表現為獨特的自我發展形態。”[3]可見，生涯除了涵蓋職業之外，亦包含休閑活動、社會關系、人際關系，以及一生中所要擔任的各種角色，如子女、父母、學生、公民等。鑒于此，我們可將生涯理解為人的綜合、全面的終身發展歷程，且具有個體獨特性，隨每個人已做及未做的生涯選擇而產生，并一直處于動態發展之中。

（二）何謂生涯教育

隨著社會的快速變遷，人們的生涯道路呈現多樣化、復雜化的發展趨勢，生涯教育成為當下社會各界廣泛關注的重要議題。“生涯教育”一詞的最早使用始于1971年1月23日。時任美國聯邦教育署署長馬蘭德（Sidney Marland）在德州休士頓全美中學校長學會（National Association of Secondary School Principals）的年會上作了主題為“正當此時的生涯教育（Career Education Now）”的演講。同年五月，他強調，“生涯教育是在傳統的普通教育中建立起職業價值?！盵4]隨著時代的發展，僅以職業發展為核心的生涯教育，已無法滿足現代人生涯發展多樣化的需求，生涯教育也逐漸開始突破職業教育的框架。到了20個世紀90年代，第六屆國際生涯教育研討會對生涯教育做出了如下界定：“生涯教育即終身教育，其實質是貫穿人一生的全過程的教育，包括家庭教育、學校教育、環境教育，不僅重視知識技能教育，而且特別重視人格培養，希望人們在改造社會的同時改造自己，從改造自己的成功經驗中使他人受到啟發，產生彼此合作的信念、信心，最終達到自己解放自己的目的，使自在的人成為自為的人，使被動的人成為主動的人?！盵5]此時，國際上對生涯教育的理解已普遍超越職業范圍，在更廣闊的視角上強調生涯教育的以下幾個特點，即時間的全程性、內容的全面性及主體的全方位性。

二、高中生涯教育轉向的理論基礎與時代意義

“生涯教育”的源頭可以追溯到20世紀初期的職業輔導，并經歷了由職業輔導至生計輔導、生涯輔導，再到生涯教育的演進過程，呈現出從人境媒合到終身發展的轉向。

（一）生涯教育轉向的理論基礎

19世紀初，帕森斯（Parsons）從差異心理學的角度出發，提出特質因素論，可謂生涯發展理論之鼻祖。時至今日，仍能在生涯教育實踐中找到特質因素論的蹤影。該理論的核心觀點圍繞“個體”、“職業”以及“兩者之關系”這三個要素，致力于通過心理特質的測試和對職業類型的研究，使個人與某一職業進行最佳匹配。該理論提供了許多測驗資料，但忽略了人的發展是一個不斷變化的動態過程。一個人并非僅適合某一特定職業，且此職業也并非適合人的長遠一生。

特質因素論盛行了將近半個世紀之久，直至舒伯（Super）生涯發展理論的出現。發展理論強調生涯的階段性發展，將生涯發展視為終身的過程。在該理論的指導下，生涯輔導及生涯教育方案將根據人在不同發展階段的不同需求而設計。20世紀70年代后，舒伯又提出新的生涯發展理論——生涯彩虹論。該理論強調除了要關注生涯發展的“長度”，也要關注生涯發展的“寬度”，即關注人生發展各階段中所扮演的不同角色的重要性，不僅要關注人的職業角色，還要關注人作為子女、父母、學生、公民等各種角色。蓋茲波斯（Gysbers）和穆爾（Moore）等人結合舒伯的基本觀點，遂提議采用“終身生涯發展（life career development）”來取代“生涯”一詞，以反映整個生命范域中，個人經由各種角色、職業與事件之統整[6]。舒伯的生涯發展理論表明，生涯教育已突破單一的職業范疇，從一種追求人與環境簡單媒合的“靜態”教育，轉變為追求人終身生涯發展的“動態”教育。

（二）高中生涯教育轉向的時代意義

生涯教育從人境媒合到終身發展的轉向，對我國現階段的高中教育具有重要意義。終身發展取向的生涯教育，能更好地應高考改革之挑戰，發展學生的生涯選擇能力，擴展生涯選擇自由，并響應終身教育的需求，同時也能對培養學生核心素養起到輔助作用。

1.應高考改革之需求——發展生涯選擇能力

近年來，多個省份相繼出臺高考改革方案。新方案中，學生除了統一參考的語、數、外三門科目外，還要自主選擇三科作為高考內容，并計入總成績。如此一來，學生的高考自主選擇權更大了，更能將“命運”把握在自己手中了。

此番改革，從外部為學生的自由選擇權提供了更好的生長環境，但我們仍不可忽視學生內部的個人限制因素，例如，學生對自我認識不足，對外界社會認知不足，或有著錯誤的自我概念或生涯發展態度等。這些內部因素都將對高中生重要的生涯抉擇及其終身發展產生負面影響，限制著學生的自主選擇。因此，要想讓學生真正握實高考選擇的自由權，不走以往僅倚靠成績落點選擇發展方向的老路，終身發展取向的生涯教育則應是高中教育中極為重要的一環。

生涯教育并不是要提早分化學生，而旨在讓學生更多地探索、經歷和體驗，深入認識自己、他人與世界，從而避免過早封閉對未來的選擇，以使學生的生涯發展獲得真正的“自由”。但是，在原本具有單一功利主義傾向的教育模式中，一方面，普通高中對生涯教育重視不足，且多為人境媒合取向型的生涯教育，將其窄化為一種高考志愿填寫技巧的輔導或是臨時的就業指導，缺乏系統性、全面性和發展性。這種生涯教育并沒有為學生提供足夠的探索機會，學生不了解自己的興趣、人格特質、價值觀念，無法形成良好的自我概念（self-concept），不知道自己是誰，想要成為誰。另一方面，僅僅關注高考科目的知識積累，使學生對書本以外的真實世界了解甚少，對即將遇到的生涯難題以及即將承擔的社會角色、家庭角色等缺乏認識。最終，這些行將步入成年期的高中生，既不“知己”，更不“知彼”，面臨生涯選擇不知所措，跟風、趨俗成為常態，遑論作出自己的生涯規劃。因而，普通高中不僅要重視生涯教育，關注學生關鍵時期的生涯選擇，更要從根本上提高學生的生涯意識，培養生涯發展能力，注重生涯教育從人境媒合到終身發展的轉向。

2.應終身教育之需求——促進終身發展

終身教育指教育應貫穿人的一生，強調人的終身發展性。高中生正處于積累知識、能力和形成價值觀的關鍵期，高中教育必須著眼于學生的終身發展，改變單一功利主義的教育取向，從學生主體出發，注重終身發展能力的提高。

終身發展取向的生涯教育則正貼合終身教育思想的要求，不僅在橫向上，從“職業教育”擴展為“全人教育”；在縱向上，它也逐漸從職前教育，擴展為貫穿一生的終身教育。其中，培養終身發展能力也是生涯教育轉型的重點所在，即，生涯教育不是要代替學生做出一次或兩次的生涯抉擇，也不是僅幫助他們渡過某一生涯難關，而更是要在幫助他們在認識自我、認識世界的基礎上，培養終身受用的生涯發展能力，使其可以在一生中自我指導和自我管理，發揮強大的自我力量（I-Power）。終身發展取向的生涯教育課程可以在培養相關生涯能力的同時，將終身教育的思想觀念，以隱性的方式深入滲透到學生的觀念之中，使其成為懂得終身學習的現代社會人才。

3.應培養核心素養之需求——提高關鍵能力

2014年，教育部頒布《關于全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的意見》。文件指出，要研究制訂各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。2014年9月13日，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布?？蚣軐⒅袊鴮W生發展核心素養劃分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，并具體細化為十八個基本要點。

培養學生核心素養的訴求，與生涯教育要培養終身生涯發展能力的訴求不謀而合。兩者均是站在終身發展的視角上，培養學生成“人”的關鍵能力。終身發展型的生涯教育所要培養生涯發展能力，不僅包括選擇能力，還包括認識自我的能力、認識他人與世界的能力、與他人互動的能力、管理情緒的能力、規劃時間的能力、搜索信息的能力等各方面。這些能力與中國學生發展核心素養的十八個基本點相契合，超越求職或升學范圍，是人終身全面發展的必備能力，是使高中生成為“完整的人”的關鍵能力。

三、高中生涯教育的轉向策略

生涯發展理論從人境媒合至終身發展的轉向，使得生涯教育的含義愈加豐富。同時，這種轉向也給社會、學校、社區帶來了新挑戰。如何使生涯教育的意義得到彰顯，成為需要深入探討的課題。

（一）組織、培育生涯教育教師隊伍

生涯教育并非在教學活動上進行零散添加。教師作為生涯教育的關鍵實施者，除了對生涯教育有深層次的理解之外，更需對學習領域和生涯發展之間的關系進行切實、全面的把握，能將生涯教育融入學科課程，并具備個別輔導的技巧。

第一，要加強生涯教育隊伍建設，組建全體教職工參與的生涯教育教師隊伍。生涯教育需要的不僅是專業的生涯指導教師，學校的管理者、各科教師，尤其是班主任都應加入生涯教育隊伍中來。其中，班主任和任課老師，以及教研組和備課組則尤其如此。各科教師要把學科知識與生涯發展知識、能力結合起來，將生涯教育融入日常的學科教學當中；班主任要通過班級日常管理和班級活動落實生涯發展理念；學校心理輔導室則要做好心理特質評量和個別生涯輔導方面的工作，為生涯教育提供專業支持；各部門協同運作，組織和開展多種社團活動，挖掘學生潛能，提升綜合素質，給予學生更多的生涯探索和實踐機會。

第二，加強生涯教師培訓。在我國，“學為人師”的教師絕大多數自幼便缺乏生涯教育經歷，接受的相關引導十分有限，其生涯發展和規劃意識更多地源自人生經歷和生活經驗。而在現有的教師教育體系中，也都較少關注生涯教育，既無專門課程，更缺專業訓練。因此，大多數教師在理念上，對生涯教育不重視，多是將之等同于職業教育或升學輔導；在實踐中，也很少有教師具備生涯教育的相關技能，往往顯得力不從心。

第三，教師培訓要注重厘清生涯教育觀。人境媒合取向的生涯教育觀，無法滿足社會和學生的需求，將終身發展取向的生涯教育理念落實到實踐中，是發揮高中生涯教育作用的前提，也是培養生涯教師隊伍的關鍵?，F代社會流動特性較強，生涯教育若僅專注人生某一階段的生涯難題，并非長遠之計。因此，高中生涯教育的重心在于放眼長遠目標，培養學生的自我指導能力，令其在未來生涯中有能力做出利于構建生涯意義的選擇。在這種取向下，高中生涯教育應著眼于達成諸種發展性目標，例如，認識成績、價值、偏好與生涯偏好間的關系，分析個人生涯偏好所需要的能力，培養有效利用休閑時間的能力等[7]。而作為高中生涯教育的關鍵實施者，最應領先厘清終身發展取向的生涯教育觀，在實踐中把握生涯教育的轉向。

（二）跟進融入式生涯教育課程

生涯教育所推崇的是學術與能力的統一。在高中實行生涯教育，“要建立在學生要獲得學科之知識與技能的需求，而不是調整學科以滿足學生的特定需求，……因此，生涯教育與生涯輔導活動都要奠基于普通教育學科，融入生涯導向的需求。”[7]在開展之初，融入學科式的生涯教育，有助于消減教師對生涯教育的排斥感。對此，有學者就提出，不能單純地將生涯教育視為額外的課程，它應是一個教育策略，是將已設立好的課程與生涯發展理念相連在一起[8]。

融入式生涯教育課程的開發，不應一味模仿歐美國家，更需根據我國高中生的生涯發展能力實際情況，構建適合我國國情的高中生涯發展能力指標，以此規劃各年級相適宜的主題框架與具體課程內容。我國生涯教育起步較晚，學生生涯發展相對落后，我國高中生涯教育更要強調自我概念的構建以及相關生涯發展能力的培養，如此才能使學生重新全面地認識自己，并依此選擇適合自己的生涯發展道路。因而學?？蓪⑸慕逃n程的內容分為自我覺察、生涯覺察和生涯管理與決策三大主題。自我覺察旨在幫助學生全面認識自我，提高構建自我概念的能力，主要包括認識相關“自我”概念，探索自我價值觀、優缺點、興趣、人格特質等，并了解這些特質所適合發展的方向；生涯覺察旨在幫助學生認識外部世界，使學生具有良好的生涯發展態度，主要包括激發學生對未來生涯發展的好奇心，了解教育機會與自我生涯發展、社會發展和國家進步的關系等。生涯管理與決策旨在幫助學生開發自我潛能，培養各種生涯發展能力，以適應社會環境的變遷，并創造人生意義，主要包括培養學生人際交流互動能力、合作創新能力、規劃時間的能力、選擇能力、解決生涯問題能力，等等。針對三大主題，按照高中生生涯發展能力指標，將其融入語數英、政史地、物化生等各學科領域之中，使傳統科目蘊含生涯教育價值。同時，在融入過程中，教研組和備課組根據地區及學校特色進行彈性設計，使其切合本土實際情況。同時，還可在學校的文體及社團實踐中融入生涯主題活動，例如，開展團體輔導、生涯工作坊、社區義工體驗等，作為生涯教育在學科之外的補充。

此外，融入式課程的跟進需要圍繞三個基本原則。一是融入原則，在利用現有學科的基礎上，將生涯教育內容注入教材的各單元中，幫助學生利用學科學習的過程構建自我概念，促進生涯發展與成熟。二是系統原則，生涯教育的融入要根據該階段不同年級學生生涯發展現狀，構建終身生涯發展能力指標，有順序、有重點地設計活動與課程，以幫助學生進行系統的生涯發展學習，促進終身生涯發展能力循序漸進地增長。三是靈活創新原則，即調動各領域的教育工作者，集思廣益，利用現有的學科課程，設計靈活、創新的生涯教育方案，使學科學習和生涯發展學習相輔相成，實現雙贏。

（三）開展多方協同合作

班杜拉（Bandura A）曾指出，僅是輕微地影響人，有些就能對人產生長久的影響，有些則會使人進入一種新的生活[9]。生涯教育正是透過對學校、工作、家庭、休閑與社區角色的整合來幫助個體獲得自我引導的教育。學校、家庭、社區間的協同合作是開展高中生涯教育的重要路徑。

讓家庭加入生涯教育活動中來，可令生涯教育真切落實到每位學生的生涯發展需要上。首先，學校應加強與家庭重要成員的交流合作，利用好這一重要的生涯教育資源，組織開展生涯教育活動。家長的生涯發展歷程，可進行群體分享；家庭中生涯發展的典型人物，可作為榜樣讓大家學習等。此外，在家庭參與的過程中，加強與學生家庭的溝通互動，深層次了解學生生涯發展狀況、心理狀態和家庭背景等，從而針對個體特殊情況進行個別咨詢和輔導。同時，抓住家長參與的機會，將生涯教育的理念、知識、需求傳播給家長們，以便在校外生活中對學生進行及時、合理的引導與關心，使學校和家庭的力量統合起來。

社區人員的多樣性，不僅能提供來自不同生涯發展階段、擔任不同生涯角色的團體和個人所親身體會的真實經驗。它還能提供校園內較少機會獲得的外部生涯發展實踐資料，以供學生了解真實的外部世界，為生涯發展奠定良好的認知基礎。

因此，學校要與社區團體、機構等保持良好溝通，定期聯合組織生涯探索活動，為正處于生涯探索關鍵期的高中生提供更多校外生涯探索的機會，使他們為生涯選擇做好充足的前期準備。

參考文獻

[1] 商務印書館編輯部. 辭源（下冊）[M]. 北京：商務印書館，2009.

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[4] 許智偉. 美國生計教育[M]. 臺北：幼獅出版社，1982.

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[6] Gysbers N C，Moore E J. Improving guidance programs[M]. Englewood Cliffs，NJ：Prentice-hall，1981.

[7] Herr E H ，Cramer S H. Career guidance and counseling through the life span[M]. 4th ed. New York：Harper Collins，199.

[8] 弗農. 生涯發展的理論與實務[M]. 吳芝儀，譯. 臺北：揚智文化出版社，1997.

[9]Bandura A. The psychology of chance encounters and life paths[J]. American Psychologist. 1982，37（7）：749.

（作者單位：鄭州幼兒師范高等?？茖W校，鄭州，450000）

編輯/于 洪 終校/肖亦華