課堂教學細節的挖掘與應用

劉勤

語文教學的質量是什么？可以涵蓋的內容很多，但是最終是落在三個重點上：基礎知識、閱讀理解、習作表達。那如何把握好這三個重點，確保教學的高質量呢？要抓基礎知識，就是反復抄、記、背、默嗎？提升閱讀理解就是刷大量的閱讀題目嗎？習作寫得好，表達能力強是讀優秀作文選，套優秀作文嗎？語文質量的提升絕對不應加重孩子們課后的負擔，而是指向課堂教學的效率，轉變“為知識而教”為“為素養而教”，切實發展學生的語文核心素養。

對此，尤其是很多青年老師會有疑問，為什么我跟某位老師用相同的教案、課件上課，教學效果卻不一樣呢？還有老師想，我布置的作業全都是按照學校教研組長的要求進行的，跟其他老師的也基本相同，為什么自己班級學生考試成績較其他班級有很大差距呢？還有老師接手別的老師班，為什么名列前茅的班級到手里成績就開始下滑？當然，這其中有班級學生個體差異的原因，但與課堂中很多教學的細節也有很大關系。

因為，教學效率的提升，很多時候是在細節中得以彰顯與放大。下面，擷取幾個教學細節，談談教學細節的挖掘與利用。

一、“猜”的細節即個性化的“學”的過程

【案例】 《池上》

課件映示楷體字“采”和“采”的古文字圖片。

師：這個字讀“采”，指名讀，齊讀。

師：“采”字的上半部分是“爪字頭”，齊讀“爪字頭”。它代表的是——手。看，這是“采”的古文字，你怎么記住這個字？

生：采，就是用手采摘樹上的果子。

師：它的意思就是用手輕輕摘取植物的果子。

齊讀——采。

當堂測試：讓學生書寫“采”字。46名學生，有4人寫錯，豎和上面的點相連。還有僅三分之一的學生爪字頭寫得很松散，不美觀。

通過靜止的圖片映示生字“采”和古文字“采”，認識爪字頭，讓學生結合圖片理解“采”字的意思。是不是每個學生都看懂了圖意呢？在這一過程中，體現的是教師講和學生記。缺乏學生自主思考、理解、接受、記憶的過程，并且在當堂課中學生書寫生字“采”時，出現了不少錯誤。

改進如下：

師簡筆畫荷花、蓮蓬。

師：小朋友們，看看你能不能猜出我畫的是哪個字？

（生觀察細致，充滿期待）

師：我在蓮蓬上畫一只爪，這是什么字？（師簡筆畫）

生：“采”字。

師：你是怎么猜出來的？

生：上面一只手，手正在采下面的蓮蓬。

師：采，表示用手采摘樹上的果子。看這個字，上面就是一個爪子，下面一個木，這是兩個部分，表示植物。小朋友看，要把蓮蓬快速采下來，要抓緊一點。寫這個字的時候爪子頭要收攏一點。

用我畫你猜的形式，將識字教學趣味化，引導學生邊學邊思。學生在看圖理解字義的同時也記住了字形，避免了將“采”字寫成錯別字，并且結合生活實際告訴孩子們寫“爪字頭”時，兩點一撇要靠靠緊，同樣的教學時間，極大地提高了教學質量。期間，教師的追問：“你是怎么猜的？”瞬間激活學生的思維，“猜”的過程所展現的是一個個性化的“學”的過程，看似是小細節，實則獨具匠心。

二、“演”的細節即言語深度揣摩的過程

【案例】 《蒲公英》

師：課文學完了，下面，我們來分角色表演一下。看看哪個小組記得最牢，表演得最好。

師：四人一組，自己分配角色。

（活動開始第一分鐘，組員都在為角色分工而爭吵）

（生分角色朗讀課文）

第一組展示：組員上臺，每人捧書，分角色讀課文。

師：四個小朋友讀得很響亮。如果能不看書，背下來就更好了。

（第二組展示：組員上臺站成一排，分角色背誦自己的句子）

師：嗯，這組表演得不錯。文章基本背誦下來了。哪個小組能增加一點動作呢？

（第三組展示：組員上臺站成一排，背誦句子時增加了一些動作）

師：小朋友們真能干，通過四人小組合作的方式，已經能把課文基本掌握了，真了不起啊。

這個環節設計的作用何在？只是為了完成課后的習題嗎？在長達15分鐘的準備以及展示中，學生有什么收獲？四人小組的合作方式有什么改進？對課文的理解有什么提升呢？

改進如下：

師：第三天下午，他們又再次相見，小女孩還去了愛因斯坦的工作室，仔細讀一讀課文第6自然段。

師：你們真讀懂了嗎？如果你是小女孩，你最想告訴父親什么？勾畫書中有關詞句。

（師扮演父親，與學生對話）

師：“今天，你這么晚回來，到哪里去了？”（生答）

師：“哦？愛因斯坦，大科學家，會請你去做客？”（生答）

師：“愛因斯坦的家一定像一個大研究室吧？”（生答）

師：“瞧你驕傲的，那可是愛因斯坦，這個世界上最偉大的愛因斯坦。”

……

設置這樣的情境，通過教師不斷地評價引導，讓學生能從文本中提取關鍵性信息，模擬父女對話情境，自主轉化文本語言，指向課堂教學的核心問題。“你們真讀懂了嗎？”當教師的思維模式改變了，學生的“心智模式”也一定會發生改變，學生的思維能力一定會得到更好的提升！“以生為本，為發展學生的思維而教”就不會是一句空話。表演，不應僅僅是肢體語言的“表現”，還應“根據語言揣摩人物的語氣、神情乃至心智，根據提示語演好動作，“揣摩”是對語言的深度解析與內化，“演”得好，一定是“揣摩”到位了。

三、“概括”的細節即言語思維碰撞的過程

【案例】 《火星——地球的孿生兄弟》

師：為什么說火星是地球的“孿生兄弟”呢？

生：因為……（把課文各段落主要文字梳理朗讀一遍）

師：你能說得簡潔一些嗎？

生：因為……（把《課課通》答案報一遍）

師：你概括得很好！

（師再復述一遍，讓學生記錄在書上）

這樣的教學過程，只讓學生掌握了這個問題的答案，沒有提升學生對課文的理解以及概括能力。學生只會想著抄各種教輔來迎合老師。語文課堂究竟是讓孩子學答案，還是真正鍛煉能力呢？下面是另一位老師的案例：

師：為什么說火星是地球的“孿生兄弟”呢？

生：因為火星和地球太像了，但又不完全一樣。

師：火星和地球到底相像在哪？又不像在哪呢？課文又是從哪些方面介紹的呢？

（小組合作）

（1） 從文中找到相應語句勾畫；

（2） 根據“火星與地球”這一主題，圍繞核心問題“火星為什么是地球的孿生兄弟”，對勾畫的語句進行概括、提煉、分類；

（3） 小組合作繪制一張“思維導圖”。

（四人小組上臺展示繪制的思維導圖。要求：根據“思維導圖”，對火星和地球之間的關系進行介紹、講解。一生說思維導圖上的內容，其他三位學生結合課文補充）

思維導圖不僅幫助學生快速尋找到文本的重要信息，高效地理清文本脈絡，也直觀反映了學生對文本的理解和把握的程度。讓其頭腦中產生清晰的模像，這個模像理清了難以咀嚼的文字信息。

此外，用思維導圖來輔助閱讀，真正體現了“為思維而教”的理念。因為，在進行思維導圖的創設時，學生在自主體驗中，能體會到思維導圖對文本閱讀的幫助，也使自己在編制過程中快速把握、篩選文本信息，對文本脈絡有清晰的了解。課堂教學的目的，就是要在教會學生必要知識的同時發展學生的思維，讓課堂成為發展學生思維的樂園。

課堂教學是由一個個“教學細節”組成，教師及時捕捉課堂教學中出現的每一個細節，才能使課堂生成精彩。細節雖小，但關注的是學生思維的拔節，彰顯的是教學的大智慧。這就需要老師們精心預設，關注過程，捕捉細節。讓每個孩子都能得到關注，得到發展。

（作者單位：南京市銀城小學）