小學數學教師課堂提問技能現狀及策略研究

趙永占

[摘要]提問是課堂教學的重要一環，在小學數學教學中，教師要科學運用提問藝術，以一系列富有探索性與趣味性的問題引發學生的好奇心，激發學生的求知欲，引導學生展開自主探究性學習，促進學生知識、技能、情感與能力的全面發展。

[關鍵詞]數學;提問;問題;評價

提問是聯系師生思維活動的紐帶，是開啟學生智慧之門的鑰匙，課堂提問具有很強的技巧性。說起提問，也許有人會說：提問誰不會？就是老師問學生答。真的這么簡單嗎？怎么問？為什么要問？什么時間問？誰來問？問誰？誰來回答？學生回答以后怎么回應？學生回答時老師該做什么？對這一系列問題的探討，構成了提問技能的各個方面。在全面推進素質教育的今天，探究與素質教育相適應的課堂提問藝術，促使全體學生全面而主動地發展尤其重要。

一、提高教師提問的質量

《基礎教育課程改革綱要》中指出：基礎教育課程改革的目標就是“改革課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。因此，課堂沒有問題，小學生就不可能養成分析和解決問題的能力;教師不會提問題，提出的問題質量不高，小學課堂就難以走出被動學習和死記硬背的樊籬;教師提不出好問題，我國基礎教育課程改革的重任就難以落實。在培養學生會提問題的重任中，教師作為引導者，其提問能力的培養更應遵循一些原則。

第一，問題的明確性。不明確的問題會失去目的性，使學生胡思亂想。設計的問題要明確：一要抓得準，摸得透，有的放矢。每次發問必有所為，或引起注意，或強調重點，或激發思考，均須符合教學目標。二要措詞確切。用語一定要準確、恰當，能真正表達應該表達的意思，回答的范圍要小，盡可能從一個角度去問，不產生歧義。

第二，問題的適度性。首先，設計的問題必須難易適度。這樣的問題有一定的思考價值，學生要經過推理和判定才能回答出來。設計的問題要難易適度，與學生個人努力產生共鳴，一方面要從教材實際出發，緊扣教學目標和重難點，以領會知識和運用知識為前提，具有一定難度，這個難度是學生通過努力能夠跨越的。另一方面，要從學生的實際出發，根據學生已有的知識積累和實際能力來確定問題的難易程度，不偏難或偏易。其次，設計的問題必須數量適度。教師對課堂中提出的問題應精挑細選，嚴格控制數量，克服提問的隨意性。既不能問得太多，也不能問得太少。問得太多，學生沒有思考的余地，對所學知識難以理解和消化;問得太少，學生難有參與的機會，最終會產生厭倦情緒。

第三，問題的激發性。教師課堂上提的問題必須具有激發性，使學生聽后產生濃厚的興趣，引起學生注意，激發學生思維。在實際教學中，要善于抓住教材中主要內容的奇巧之處提出疑問，以便讓學生質疑爭論;善于抓住重大線索提出問題，以引起學生思考;善于把握教學時機投以一石，激起學生思維的波瀾，增強對學生大腦刺激的強度，促使學生的深思。

第四，問題的靈活性。設計課堂提問不可機械死板，類型應靈活多樣、新穎別致。比如，深鉆問題時可用探究性提問，品嘗精華時可用鑒賞性提問等。同時，還要靈活應變，一旦發生突發狀況，應靈活處置，當場設計一些調控課堂的提問來調整教學活動。對學生回答出現錯誤的現象，教師應迅速準確地判斷出學生出錯的根源，靈活地提出一些針對性強的新問題，從而化解疑難。

二、避免教師提問的誤區

提問看似簡單，實則是一個綜合較強且較復雜的技能。這一技能的運用既反映著教師個人的先天素質，也與后天的綜合能力有關，更與教師的教育理念和對教學內容及學生的熟悉程度有關。當前，推進基礎教育課程改革的浪潮正席卷中華大地，以課程改革為契機推動小學課堂教學改革的全面優化是小學教育改革的重中之重，要完成這一歷史性任務就不能忽視小學數學課堂提問方式的研究。然而，縱觀課堂提問，還存在著一些誤區。

第一，陷入空洞浮泛和形式主義的誤區。空洞的問題貌似宏大，但抽象空洞，使學生茫然失措，導致提問后出現冷場的情況。形式主義的誤區使學生厭倦抗拒，把課堂搞得分外熱鬧，但不講求實效，這樣的課堂提問只能使學生產生厭倦甚至抗拒情緒。一問一答的方式似乎體現了提問教學法，其實這樣的發問不僅沒有必要，反而有害，導致學生不探究問題的實質情況。

第二，單調和一言堂的誤區。單調的誤區使學生思維僵化，這些提問的共同點就是不給學生思考的余地，拋出一個個知識點，激發不起學生思考的興趣，容易使學生思維僵化。教師一言堂剝奪學生的逆向思維，打擊學生學習的積極性。教師千方百計引導學生按照自己的思路來回答，使學生的積極性受到打擊。

第三，問題過難或過易的誤區。提出過于簡單或過難的問題都不能讓學生產生思維過程，都是失去了實際意義的提問。科學提問的問題應該是既不太淺顯，又不能過于深奧。教師應能結合學生不同的實際水平，設計出適合不同層次學生的、難易恰當的問題，這樣才能更好地調動學生思維的積極性。當然，由于問題的難易是相對而言的，同一個問題對不同的學生來說，難度也是不一樣的，這就加大了教師設置問題的難度。

第四，提問不能面向全體的誤區。一些教師為了使提問能快速進行，喜歡只提問班級里的學優生，而把其他學生冷落在一旁;也有一些教師一味地為了“補差”，而把課堂提問只集中在學困生身上，反反復復提問學困生，這都是錯誤的。課堂提問應面向全體學生，要從全班學生的實際情況出發，并結合具體問題選擇提問對象，力求讓每個學生都有回答問題的機會。

三、重視課堂提問的精度

課堂提問不僅要講究科學性，而且要講究藝術性。精問是指教師注重提問科學性和藝術性的結合，精心設計和提煉一些富有啟發性、情感性、變通性、挑戰性、富有價值的問題，引導學生的思考方向，擴大思考范圍，提高思考層次。沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學生對答如流，實際上起不到應有的作用;同樣，若是問題過難，超出了學生的“最近發展區”，學生望“問”興嘆，也是不能達到目的的。課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。

首先，在教學結構組織上要盡量創設教學情境，用圖片、視頻、故事等，這樣可以調動學生的多種感官，減少教師語言的敘述，教師在關鍵時刻提出問題，上引下聯，言簡意賅，有助于引起學生的注意，調動學生學習的積極性。其次，教師在教學過程中要盡量少說、不說，把學習的舞臺還給學生，給學生足夠的時間去自主學習，去思考問題。當然，教師也不是不說，而是導在關鍵處。第三，在教學鞏固運用環節中，教師的語言體現在對知識和學法的總結上，讓學生收獲、運用學習方法。只有這樣，才能使課堂變得更為簡潔、清晰、流暢、凝練、深刻，才能實現課堂教學的高效化和有效性。教師只有抓住教材的重點和難點，以及學生的認識結構，從根本上形成對課堂提問的正確觀念，精心設計課堂提問，并巧妙使用，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

四、重視課堂提問的評價

教學評價是課堂教學的重要組成部分。提問題本身能夠鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問題的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答對的，其原有的認知結構得到了肯定和強化，回答不對的，就能及時調整改變有欠缺的認識結構。在整個提問的過程中，對回答好的每一句話，教師、學生都伴隨著進行判斷，學生是否掌握了相應的知識，掌握的程度如何，都應公開進行評價。教學評價決定著課堂教學的走向，影響著教學效果。好的教學評價能激發學生的興趣，啟迪學生的心智，拓展學生的思維，調動學生的情感，激活課堂教學氣氛，優化教學過程，提高教學效率。然而，在有些教師的課堂評價中，對學生的稱贊表揚不絕于耳，無論是答了幾個問題的，還是回答了幾句話的，教師都幾乎無一例外地翹起大拇指，稱之“真好”“真棒”;或者興師動眾，一次次地要求全班學生掌聲鼓勵;更為可怕的是，一些教師死守事先寫好的教案，當學生的回答進入“教案的套路”后，教師抑制不住滿心歡喜，又是夸獎，又是板書，反之則含糊其辭。這些簡單化的課堂教學評價明顯存在著贊賞多于引導，結果多于過程，封閉多于開放，模糊多于確定等諸多弊端，對學生有害無益，教師應加以避免。

在教學過程中，正確運用課堂提問技能有助于積極開展教與學的雙邊活動，注重教與學的反思，保證數學教學更有成效。教學永遠是一門遺憾的藝術，其實，面對新課程標準的課堂教學也不例外。任何一堂課，當進行課后反思的時候，總會有一些不足和遺憾，這就要求教師每上完一節課，都要進行深入的剖析和反思，對每一個教學環節預設與實際的吻合狀況認真進行總結。另一方面讓學生在不斷反思中學習，引導學生反思整個探索過程和所獲得結論的合理性，為教師了解學情，調節教學內容、方法或進度，采取相應措施提供了依據，也為學生審視自己所學和鞏固知識提供了機會，使學生更加牢固地掌握知識和技能，養成勤于思考的良好習慣。

參考文獻：

[1]王雪梅.課堂提問的有效性及其策略研究[D].西北師范大學，2006.

[2]邵懷領.課堂提問有效性：標準、策略及觀察[J].教育科學，2009，（01）.

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （責任編輯 馮 璐）