低段“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”的價(jià)值分析與教學(xué)要領(lǐng)

毛成

【摘? ?要】“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”在小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教材中占有一定比重，是低段學(xué)生閱讀的重要文本形式。“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”鮮明的游戲性、規(guī)律性、可比性、樣本性，使其具有獨(dú)特的育人價(jià)值：有利于學(xué)生閱讀興趣的激發(fā)、篇章意識(shí)的滲透，能促進(jìn)學(xué)生形成良好語(yǔ)感，提升遷移能力。教學(xué)中，教師結(jié)合文本特點(diǎn)，積極引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、舉一反三、復(fù)述背誦、想象模仿等方式，感受“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”獨(dú)特的藝術(shù)魅力，充分實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的育人價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】反復(fù)結(jié)構(gòu);價(jià)值分析;教學(xué)要領(lǐng)

反復(fù)，是一種修辭手法，是指說(shuō)話或?qū)懳恼聲r(shí)，有意識(shí)地重復(fù)某一話語(yǔ)，有時(shí)是詞語(yǔ)，有時(shí)是句子，有時(shí)甚至是語(yǔ)段。[1]運(yùn)用反復(fù)手法不僅可以增強(qiáng)話語(yǔ)的韻律美，還能強(qiáng)化所要表達(dá)的意思，突出所要傳遞的情感。當(dāng)文本中出現(xiàn)多處語(yǔ)段反復(fù)，段落之間結(jié)構(gòu)相似、句式相同，或一詠三嘆，或情節(jié)復(fù)迭，就形成了“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”。

由于兒童獨(dú)特的思維特征、閱讀能力和審美心理，反復(fù)手法在兒童文學(xué)作品中表現(xiàn)出鮮明獨(dú)特的藝術(shù)個(gè)性，“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”也在小學(xué)語(yǔ)文教材尤其是低段教材中占有一定比重。以統(tǒng)編教材為例，一年級(jí)上冊(cè)共14篇課文，其中“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”有8篇，全冊(cè)在語(yǔ)文園地欄目中共安排了八次“和大人一起讀”，“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”達(dá)5篇。一年級(jí)下冊(cè)共21篇課文，其中“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”有9篇，語(yǔ)文園地欄目中還有4篇。可以說(shuō)，在低段語(yǔ)文教材中，“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”是學(xué)生閱讀的主要文本形式。

一、“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”的價(jià)值分析

從結(jié)構(gòu)上看，“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”的表現(xiàn)形式主要有三種：第一，一般形式的反復(fù)，是指幾個(gè)自然段以并列形式呈現(xiàn)。如統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)《荷葉圓圓》一課中，第2～5自然段結(jié)構(gòu)相似，都是通過(guò)小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小魚兒的話語(yǔ)“荷葉是我的（? ? ）”這樣的比喻句，讓我們了解荷葉的作用，然后再寫小動(dòng)物們?cè)诤扇~上（荷葉下）做什么，展現(xiàn)生動(dòng)的畫面。段落之間為并列關(guān)系。第二，“三段式”反復(fù)，即將相同或相似的情節(jié)重復(fù)三次或三次以上，借助結(jié)構(gòu)相似的語(yǔ)段叢的反復(fù)來(lái)加以表現(xiàn)。這一表現(xiàn)形式在童話故事中運(yùn)用得最為普遍，如統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)《小壁虎借尾巴》一課中，第3～5自然段情節(jié)反復(fù)，小壁虎掙斷尾巴后，分別向小魚、老牛、燕子借尾巴，每一次都是以“小壁虎來(lái)到哪兒，向誰(shuí)借尾巴，結(jié)果怎樣”的形式構(gòu)段，形象地寫出了動(dòng)物不同尾巴的功用。第三，“循環(huán)式”反復(fù)，是指將相同或相似情節(jié)以鏈條形式進(jìn)行反復(fù)，周而復(fù)始，最終回到起點(diǎn)。如統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)《小猴子下山》一課中，原本小猴子是可以有所收獲的，但是他看到新的，就扔掉舊的，最終一無(wú)所獲，兩手空空地回到山上，故事回到了起點(diǎn)。

無(wú)論哪一種形式的反復(fù)，都具備一定的游戲性、規(guī)律性、可比性、樣本性等特性，“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”也因此具備了獨(dú)特的育人價(jià)值。

（一）游戲性：有利于閱讀興趣的激發(fā)

游戲是兒童的天性，兒童是通過(guò)游戲的方式認(rèn)識(shí)自己和世界的。“而幼兒游戲又總是通過(guò)反復(fù)的方式來(lái)達(dá)成的。”[2]我們可以看到，兒童喜歡反復(fù)做某一個(gè)動(dòng)作或重復(fù)某一個(gè)情節(jié)，樂(lè)此不疲，這樣的游戲心理也影響到他們的文學(xué)接受活動(dòng)，這就是孩子們總是喜歡讓大人用相同的話語(yǔ)反復(fù)講述同一個(gè)故事，還聽(tīng)得津津有味的原因。“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”中，相似的語(yǔ)句或故事情節(jié)多次重復(fù)出現(xiàn)，在兒童眼里就是一個(gè)不斷游戲的過(guò)程，兒童在這一過(guò)程中反復(fù)接受刺激，需求得到釋放和滿足，激發(fā)了閱讀的興趣。

如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)《拔蘿卜》的故事中，老公公拔蘿卜，“嗨喲！嗨喲！”拔呀拔，拔不動(dòng)。老公公喊老婆婆來(lái)幫忙，“嗨喲！嗨喲！”拔呀拔，拔不動(dòng)。老婆婆喊小姑娘來(lái)幫忙，小姑娘又喊小狗來(lái)幫忙，小狗喊小貓來(lái)幫忙……像這樣一個(gè)喊一個(gè)來(lái)幫忙，一個(gè)拉著一個(gè)拔蘿卜，還有反復(fù)出現(xiàn)的“‘嗨喲！嗨喲！拔呀拔，拔不動(dòng)”這樣的句子，會(huì)讓學(xué)生自然而然地投入故事情境中，情不自禁地幻化成故事中的角色，同時(shí)學(xué)生也會(huì)不自覺(jué)地猜測(cè)故事接下來(lái)會(huì)怎么發(fā)展……故事情節(jié)如游戲般的反復(fù)呈現(xiàn)，會(huì)讓他們獲得“意料之中”的滿足感，或“意料之外”的驚喜感。

（二）規(guī)律性：有利于篇章意識(shí)的滲透

“篇章意識(shí)是指一種思維方式，它需要一定的分析、綜合能力，體現(xiàn)在對(duì)事物各個(gè)方面或某一方面作較完整、較緊湊的敘述。”[3]兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展，不僅體現(xiàn)在字詞和句子的掌握上，還體現(xiàn)為篇章意識(shí)和篇章能力的形成與發(fā)展。篇章意識(shí)形成的重要階段是高段，然而，正所謂字不離詞、詞不離句、句不離文，低段學(xué)生的閱讀不可能割裂式地只關(guān)注局部而忽略整體，篇章意識(shí)的初步滲透是必不可少的。

“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”由于結(jié)構(gòu)上回環(huán)復(fù)沓、排列有致，從而具有鮮明的規(guī)律性。這種規(guī)律性表現(xiàn)為某些詞語(yǔ)在相同位置的多次復(fù)現(xiàn)，某些句式一而再、再而三的出現(xiàn)，某些角色不斷以相同的方式進(jìn)入故事……這樣的規(guī)律性，有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事的線索，發(fā)現(xiàn)段落之間的關(guān)系，把握文本整體的布局規(guī)律，初步建構(gòu)篇章意識(shí)。例如：按四季結(jié)構(gòu)行文是兒童文學(xué)作品的一大特點(diǎn)，如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)的兒童詩(shī)《四季》、統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)的童話故事《小熊住山洞》，都是按照春、夏、秋、冬四季的順序來(lái)安排布局的，有意思的是統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)《四個(gè)太陽(yáng)》一課是先寫了夏、秋、冬，而把“春天的太陽(yáng)該畫什么顏色”放在最后，留給讀者思考的空間。發(fā)現(xiàn)了這樣的結(jié)構(gòu)規(guī)律，有利于學(xué)生更好地理解與接受文本。再如統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)的《蜘蛛開(kāi)店》一課的課后練習(xí)中，首次出現(xiàn)情節(jié)示意圖，旨在引導(dǎo)學(xué)生在知道故事每次都是按照“蜘蛛賣什么，賣給了誰(shuí)，結(jié)果如何”來(lái)展開(kāi)的基礎(chǔ)上，對(duì)文章的主要情節(jié)進(jìn)行梳理，潛移默化地給學(xué)生滲透篇章的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成由局部關(guān)注到整體觀照的閱讀習(xí)慣。

（三）可比性：有利于敏銳語(yǔ)感的形成

葉圣陶先生曾說(shuō)：“文字語(yǔ)言的訓(xùn)練，我以為最要緊的是訓(xùn)練語(yǔ)感，就是對(duì)語(yǔ)文的敏銳的感覺(jué)。”語(yǔ)感的形成需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的語(yǔ)言積累與實(shí)踐。反復(fù)手法的運(yùn)用，必定使文本出現(xiàn)大量“相同之處”，從另一個(gè)角度思考，在凸顯“相同之處”的同時(shí)，“不同之處”也變得更加鮮明突出。因此，不同的句式、不同的段落、不同的情節(jié)之間產(chǎn)生鮮明的可比性，既可以比較相同之處，也可以發(fā)現(xiàn)不同之處。“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”所具有的可比性，更能激發(fā)學(xué)生探究的欲望，主動(dòng)觀察、發(fā)現(xiàn)、比較語(yǔ)段的特點(diǎn)，找到語(yǔ)段間的異同，提高對(duì)語(yǔ)言的敏感度。

發(fā)現(xiàn)反復(fù)處，聚焦“相同點(diǎn)”，能強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語(yǔ)段的理解與積累，在一詠三嘆、回環(huán)反復(fù)中將其內(nèi)化為自身對(duì)語(yǔ)言文字的感悟。如《小壁虎借尾巴》一課中，小壁虎每一次借尾巴都是有禮貌地稱呼對(duì)方，然后問(wèn)：“您把尾巴借給我行嗎？”一個(gè)“您”顯示出尊重，用商量的口吻“行嗎”也表現(xiàn)出他的禮貌。這個(gè)句子的三次出現(xiàn)，讓小壁虎的形象，讓這種禮貌的表達(dá)深入人心。發(fā)現(xiàn)反復(fù)處，聚焦“不同點(diǎn)”，不僅能提高學(xué)生的理解力，還能體會(huì)語(yǔ)言文字表達(dá)的精妙。如《小猴子下山》中，第1～4自然段都是按“小猴子來(lái)到什么地方，看到什么，心情怎樣，做了什么”這樣的語(yǔ)言形式來(lái)構(gòu)段的。然而小猴子摘水果、運(yùn)水果的動(dòng)作卻各不相同：掰玉米扛著走，摘桃子捧著走，摘西瓜抱著走。學(xué)生通過(guò)做動(dòng)作，將動(dòng)作與水果的外形特點(diǎn)相聯(lián)系，就能感受到動(dòng)詞使用的精妙，積累語(yǔ)言并形成良好的語(yǔ)感。

（四）樣本性：有利于遷移能力的提升

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：“教給學(xué)生能借助已有的知識(shí)去獲得新知識(shí)，這是最高的教學(xué)技巧之所在。”遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，任何學(xué)習(xí)的成功都離不開(kāi)“遷移”的作用，“為遷移而教”已成為共識(shí)。低段學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)匱乏，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的基礎(chǔ)較為薄弱。然而，“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”獨(dú)有的反復(fù)特質(zhì)，為學(xué)生提供了一個(gè)個(gè)鮮活的樣本，作出了最佳的示范，能讓學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)，集中反復(fù)接觸類似結(jié)構(gòu)語(yǔ)段，強(qiáng)化對(duì)這一表達(dá)類型的認(rèn)識(shí)，在舉一反三中讓習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)概括化、系統(tǒng)化。

首先是閱讀方法的遷移。就一篇課文的學(xué)習(xí)而言，由于文中的幾個(gè)語(yǔ)段的呈現(xiàn)形式是完全相似的，就為學(xué)生的閱讀方法遷移創(chuàng)造了機(jī)會(huì)和可能。統(tǒng)編教材倡導(dǎo)閱讀教學(xué)的“1+X”模式，由課內(nèi)閱讀延伸到課外，課內(nèi)學(xué)習(xí)一篇，課外帶出多篇同結(jié)構(gòu)文本。“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”鮮明的特征成為最適合的學(xué)習(xí)樣本，為閱讀的遷移服務(wù)。比如針對(duì)“三段式”反復(fù)的童話故事，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)反復(fù)規(guī)律的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)他們進(jìn)行群文閱讀，發(fā)現(xiàn)這類故事情節(jié)復(fù)迭的魅力，會(huì)讀、樂(lè)讀這一類故事。其次是表達(dá)方法的遷移。模仿是兒童的天性，也是兒童重要的學(xué)習(xí)方式。“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”中大量同類型詞語(yǔ)、同類型短語(yǔ)、同類型句式的反復(fù)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)表達(dá)的樣本，也降低了表達(dá)的難度。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言文字蘊(yùn)含的規(guī)律后，自然會(huì)產(chǎn)生模仿的沖動(dòng)。教師的適時(shí)引導(dǎo)能讓學(xué)生打開(kāi)思路，積極創(chuàng)造，獲得模仿后的成功體驗(yàn)，更樂(lè)于表達(dá)。

二、“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”的教學(xué)要領(lǐng)

“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”具有鮮明的結(jié)構(gòu)特征。在教學(xué)過(guò)程中，教師要結(jié)合文本特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言文字表達(dá)的規(guī)律，主動(dòng)進(jìn)行積累與運(yùn)用，充分發(fā)揮“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”特有的育人價(jià)值。

（一）主動(dòng)發(fā)現(xiàn)

兒童是天生的發(fā)現(xiàn)者。美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”最大的特點(diǎn)就是構(gòu)段形式相似，段落之間有許多重復(fù)出現(xiàn)的固定詞語(yǔ)或者句式。這樣的形式有利于學(xué)生進(jìn)行觀察比較，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)其中語(yǔ)言表達(dá)的奧秘。首先，教師要放手讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)“重復(fù)”處，不要急于公布答案，要讓學(xué)生與文本進(jìn)行充分對(duì)話，培養(yǎng)其對(duì)語(yǔ)言的敏感度。其次，教給學(xué)生圈畫的方法，即一邊讀一邊畫出段落間一樣的詞句，或者圈出不一樣的詞句。圈畫的方式讓發(fā)現(xiàn)的過(guò)程可視化，更有利于進(jìn)行比較。最后，觀察發(fā)現(xiàn)后，要有充分的對(duì)話交流時(shí)間，讓學(xué)生說(shuō)清楚、說(shuō)明白自己的觀察過(guò)程與觀察結(jié)果，在表達(dá)傾聽(tīng)的過(guò)程中進(jìn)行判斷、補(bǔ)充、提煉、整合。

如教學(xué)《四季》一課，教師沒(méi)有直接讓學(xué)生到課文中去尋找“四季”，而是讓學(xué)生反復(fù)朗讀這首兒童詩(shī)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌里的奧秘——

生1：我發(fā)現(xiàn)這首詩(shī)每一小節(jié)的最后一句都是“我是什么”。

生2：我發(fā)現(xiàn)最后一句分別是“我是春天”“我是夏天”“我是秋天”“我就是冬天”。

生3：春夏秋冬就是“四季”。

生4：我發(fā)現(xiàn)前面三個(gè)小節(jié)的第一句都是四個(gè)字，“草芽尖尖”“荷葉圓圓”“谷穗彎彎”，只有第四小節(jié)開(kāi)頭不是四個(gè)字，是“雪人大肚子一挺”。

生5：我發(fā)現(xiàn)課文插圖畫的就是草芽、荷葉、谷穗、雪人。

生6：我發(fā)現(xiàn)草芽是春天長(zhǎng)出來(lái)的，荷葉是夏天的，谷穗是秋天成熟的，雪人是冬天才有的。

師：也就是說(shuō)，他們分別代表著——

生6：四個(gè)季節(jié)。

生7：我發(fā)現(xiàn)第二行都是“他怎樣地說(shuō)”。

師：“他”到底指誰(shuí)呢？再仔細(xì)讀讀課文。

……

學(xué)生通過(guò)一遍一遍的朗讀主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，再通過(guò)同伴之間的交流逐步明晰，閱讀的過(guò)程成為一個(gè)有趣的探究與發(fā)現(xiàn)之旅，充滿了驚喜和滿足感。

（二）舉一反三

“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”多以相似段落反復(fù)出現(xiàn)的形式呈現(xiàn)。教師在教學(xué)中要充分利用“反復(fù)”的特點(diǎn)，做到重點(diǎn)突破，由扶到放，遷移方法。

如教學(xué)《荷葉圓圓》一課，教師重點(diǎn)指導(dǎo)第2自然段的學(xué)習(xí)：“小水珠說(shuō)了什么？荷葉是它的什么？小水珠做了什么動(dòng)作？表演一下可愛(ài)的小水珠。”在充分朗讀、表演、發(fā)現(xiàn)、理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生初步感知了這個(gè)自然段的構(gòu)段規(guī)律，并完成學(xué)習(xí)表格第一行的填寫。

接下來(lái)，帶著這樣的發(fā)現(xiàn)，教師放手讓學(xué)生自己讀小蜻蜓、小青蛙、小魚兒的段落，抓住他們說(shuō)了什么、做了什么來(lái)掌握課文內(nèi)容，補(bǔ)充表格。學(xué)生通過(guò)與文字對(duì)話，發(fā)現(xiàn)信息、提取關(guān)鍵詞，在讀懂課文的同時(shí)，充分感受到荷葉對(duì)大家的作用，荷葉給大家?guī)?lái)的快樂(lè)。這樣的“舉一反三”，可以避免課堂上面面俱到，平均用力，大大提高了教學(xué)的效率。更重要的是教給學(xué)生閱讀的方法，提高了學(xué)生自主閱讀的能力，為學(xué)生后續(xù)的閱讀夯實(shí)基礎(chǔ)。

（三）復(fù)述背誦

語(yǔ)文學(xué)習(xí)厚積薄發(fā)，注重對(duì)語(yǔ)言的積累與內(nèi)化。“反復(fù)結(jié)構(gòu)”主要出現(xiàn)在兒童詩(shī)歌和兒童故事中。富有韻律的反復(fù)式兒童詩(shī)朗朗上口，適合學(xué)生進(jìn)行背誦;而充滿趣味的反復(fù)式兒童故事則適合進(jìn)行復(fù)述。

以故事復(fù)述為例，統(tǒng)編一年級(jí)教材中出現(xiàn)了篇幅較長(zhǎng)的課文，而這些長(zhǎng)課文大部分是反復(fù)結(jié)構(gòu)的，如果學(xué)生掌握了段落和情節(jié)發(fā)展的規(guī)律，就能很快地理解和記憶課文內(nèi)容。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)情節(jié)復(fù)沓的基礎(chǔ)上，厘清文章的脈絡(luò)，通過(guò)抓住關(guān)鍵角色、關(guān)鍵詞的方式，或者借助課文插圖來(lái)復(fù)述故事的內(nèi)容。如一年級(jí)下冊(cè)的《動(dòng)物王國(guó)開(kāi)大會(huì)》一課，課文篇幅長(zhǎng)達(dá)五頁(yè)。如何讓學(xué)生讀懂故事并復(fù)述故事呢？首先，是抓主要角色，了解他們之間的關(guān)系及出場(chǎng)順序。其次，要明確狗熊一共說(shuō)了幾次通知，每次通知有什么異同，發(fā)現(xiàn)故事中反復(fù)的成分，掌握故事反復(fù)的規(guī)律。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行分角色朗讀，熟悉內(nèi)化故事，最終完成對(duì)故事的復(fù)述。“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”有其獨(dú)特的規(guī)律性，在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行復(fù)述與積累，能增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)力與記憶力。

（四）想象模仿

眾所周知，語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。可以說(shuō)學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字準(zhǔn)確地理解與靈活地運(yùn)用是語(yǔ)文課程存在的核心價(jià)值。因此在閱讀教學(xué)中，教師要依托文本為學(xué)生提供豐富的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)，使其在實(shí)踐中主動(dòng)地豐富與擴(kuò)展自我言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建自己的語(yǔ)言體系。低段的表達(dá)可以從“模仿”開(kāi)始。“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”大量反復(fù)出現(xiàn)的句式具有樣板和示范作用，適合進(jìn)行模仿、遷移。如學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)的兒童詩(shī)《誰(shuí)和誰(shuí)好》，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想一想：“除了文章中的藤和瓜好、蜜蜂和花好、白云和風(fēng)好，還有誰(shuí)和誰(shuí)好呢？”將學(xué)生的思路引向生活，讓學(xué)生用心發(fā)現(xiàn)生活中的美好，也來(lái)當(dāng)一回小詩(shī)人盡情傾吐。再如讀完《小壁虎借尾巴》這個(gè)故事后，教師讓學(xué)生想一想小壁虎還會(huì)向誰(shuí)借尾巴，它能借到尾巴嗎，在了解其他動(dòng)物尾巴功能的基礎(chǔ)上，模仿課文中的語(yǔ)言來(lái)編故事。豐富的樣本降低了表達(dá)的難度;豐富的想象讓學(xué)生將課文與生活勾連，獲得表達(dá)的成功體驗(yàn)。

綜上所述，低年級(jí)教材中的“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”，為學(xué)生提供了豐富的閱讀體驗(yàn)，也提供了語(yǔ)言吸收與吐納的渠道。教師要關(guān)注這類文本的鮮明特點(diǎn)，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，讓“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”展現(xiàn)獨(dú)特的藝術(shù)魅力和育人價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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