解決低段“唱讀”問題，實現“有感情地朗讀”

曾桂花

【摘? ?要】要解決低段學生的唱讀問題，實現“有感情地朗讀”，就要從根源下手：通讀，讀順語句，讀好停頓，感知文本大意;品讀，讀懂課文內容，鏈接生活經驗，把握文章基調;美讀，合理創設情境，將個性化的解讀注入朗讀中，使情感與文本相融。學生通過有感情地朗讀，形成良好的語感，生動、形象地表達作品的內容，傳達作者的思想感情。

【關鍵詞】低段;唱讀;有感情地朗讀

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“學段目標與內容”中要求第一學段的學生“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。這里的“有感情地朗讀”指的是：借助語音形式，生動、形象地表達作品的內容，傳達作者的思想感情。然而，在低年級教室里，我們經常可以聽到震耳欲聾的“讀書歌”，相同的語調，拖拉的節奏，這就是“唱讀”。由此看來，引導學生告別“唱讀”，走向“有感情地朗讀”迫在眉睫。

一、通讀——讀順語句，感知文本

（一）讀好字詞，為“有感情地朗讀”鋪路

不少教師在揭示新課課題，請學生輪讀課文后，就匆匆引導他們奔向文本的主要內容，縱使關注生字詞，也沒下多大功夫。低年級學生的識字量有限，他們不可能一拿到文章就順順利利地把它讀出來。識字是第一學段的教學重點，這就意味著低年級的朗讀教學不能一步登天，要遵循“字—詞—句”的路徑進行指導。比如《丁丁打針》（北師大版二年級上冊）這篇課文有8個一類生字，10個二類生字。教學時，教師除了指導學生掌握每個生字的讀音外，還要特意強調一些易讀錯字的讀音，幫助學生有針對性地識記。如，“揉”的聲母是“r”，韻母是“ou”;“捏”的聲母是“n”;“針”“舒”“準”“張”“士”都是翹舌音等。在讀詞語時，一定要把握好節奏，讀得干凈利索、直截了當。對于一些意象豐富的詞語或短語，還可以結合詞義讀出不同表情、不同語氣，如讀“舒服”時，語氣可輕柔些，面含微笑，讀“生病”時，可皺起眉頭，讓詞語的朗讀從“索然無味”走向“精彩無限”。

（二）讀通句子，為“有感情地朗讀”架橋

低年級學生在讀句子時，容易出現漏字或添字的現象。教師要耐住性子，鼓勵他們一遍遍地讀，尤其要注意指導讀出句中標點的停頓。如《上天的螞蟻》（北師大版二年級上冊）中的句子：“試一試吧！你身強力壯，也許能爬上去。”句中三個標點的停頓時值大約是逗號<句號，句號=感嘆號。當學生明白讀句子時遇到標點符號要停一停，就能夠降低唱讀的概率。

有些句子比較長，句中只有一個標點，想要一口氣讀完還真不容易。如《上天的螞蟻》中的這句話：“他的腳邊果然有一只很小很小的螞蟻。”這個句子有16個字，多數學生是一字一頓地把它“唱”下來的，破壞了語言的意境美。對此，教師可以分三步進行指導：第一，請學生根據“哪里有什么”的提示把句子拆分開來，用“/ ”標出，即“他的腳邊/果然有/一些很小很小的螞蟻”。第二，根據“什么樣的什么”，再把“一些很小很小的螞蟻”用“// ”拆分成“一些//很小很小的螞蟻”。第三，告訴學生，讀這樣的長句時，在“/ ”處要稍作停頓，換口氣，一般來說，“/ ”停頓的時值比“// ”稍微長點。若學生掌握了長句的停頓方法，教師就不用擔心他們日后遇到長句仍然用“唱讀”了？

二、品讀——讀懂內容，把握基調

《課程標準》在“學段目標與內容”中要求第一學段學生“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”。感悟有多深，朗讀就有多真，“有感情地朗讀”就是借助有聲的語言傳播內心的獨特見解。不了解文本內容，沒有體味作者借助語言文字傳達的情感，是低年級學生“唱讀”的重要原因。讀懂內容才能從根本上消滅“唱讀”的現象。

（一）借助畫面，化抽象為形象

了解課文中詞句的意思是《課程標準》對低年級閱讀教學的要求。但文本中的有些詞語比較抽象，縱使借助一大串解釋，也只能給學生一個模糊的印象。有時，借助一些動態的畫面，能化抽象為形象，助力理解與表達。

比如《賀年片》（北師大版二年級上冊）中有這么一句：“森林祝愿我，像樹苗一樣茁壯成長，每一片葉子，都是歡樂的歌……”要讓學生讀出“茁壯成長”的朝氣蓬勃，讀出葉子唱歌時的歡樂心情并不容易。教學時，教師可以借助課件，讓學生欣賞樹木的動態生長過程，在形象的感知中了解“茁壯成長”的意思。接下來，請學生欣賞葉子在風兒的吹拂下不停地舞蹈的畫面，傾聽葉子唱歌的聲音，感受那份快樂，以情激情。這樣的教學使抽象的語言變得生動活潑，有助于學生與作者心脈相通。

（二）鏈接生活，生成多元理解

情既是文章的命脈與靈魂，又是讀好文本的根。只有情感這條根扎深、扎牢，才能使朗讀充滿蓬勃的生機。文本里蘊含的情感看不見、摸不著，不同的讀者讀同一篇文章有著不同的感受，這些感受需要讀者憑借自己已有的知識和生活經驗去體悟。因此，根據文本內容鏈接生活，調動學生生活經驗，置身其中對文本進行解讀，顯然會比煩瑣的分析講解更能快速地達到“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”的指導效果。

比如學習《我的影子》（北師大版二年級上冊）之前，教師可先讓學生在陽光下跟影子玩游戲。回到課堂后，讓學生談談自己的影子。在學生談得興致勃勃之際，再指導他們領悟文本中描繪影子變化的有關內容，有感情地朗讀。這樣立足生活，把情感體驗遷移到文本中，學生的感受自然深刻，更能讀出看到影子變化時的那份驚喜。

（三）換位體驗，促使情感內化

在領悟文中人物情感時，教師可以引導學生把自己當成作品中的人物，設身處地與文中人物同喜怒、共哀樂，這樣有利于縮短學生與文本的距離，增強情感體驗，促使情感內化，達到所謂的“文若己出、通融一體、身臨其境、神匯其中”的境界。

如怎樣讀好“丁丁，你病了，必須去醫院”（《丁丁打針》）這一句？教學時，教師可以這樣進行引導：“現在你是丁丁的媽媽，發現自己的兒子丁丁生病了，你的心情如何？會怎么對他說？”再如學習“其實打針不可怕，我再也不怕打針了”一句時，讓學生想著自己打針時不哭也不鬧，會是怎樣的心情，怎樣告訴媽媽。如此，學生入其境，悟其情，就能準確地把握人物情感的基調。

三、美讀——合理創境，與文相融

美讀，不但能將文本所蘊含的情感用有聲的語言巧妙地呈現出來，而且能讓學生在文本的深層世界里享受美的熏陶，與文本融為一體。教學中，提供廣闊的平臺，創設豐富的情境，能激發學生用富有感染力的、發自內心的語言去朗讀文本。

（一）尊重個性，以個別朗讀為主

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”當學生沉入語言文字中，對文本的理解會各有千秋。為了活躍課堂氣氛，不少教師喜歡采用齊讀的方式讓學生讀出感悟。殊不知，齊讀有以下幾個弊端。其一，容易混進“南郭先生”濫竽充數;其二，造成一種你追我趕或你待我等的朗讀現象;其三，倘若班里有一兩個學生大聲“喊”“唱”，就會牽動一大幫，形成一股“喊讀”潮流。指名讀或輕聲細讀，能讓學生潛心會文，讀出獨特的感受。以《小獅子》（北師大版二年級上冊）為例，獅子媽媽教育小獅子的那番話值得深思，不同學生對獅子媽媽的話有著不同的理解，朗讀時或語重心長的教育，或嚴格的要求，或生氣的指責……這樣的句子，只有通過獨自朗讀，才能呈現個性化的解讀。

（二）因文創境，以多元朗讀為輔

“作者胸有境，入境始與親。”情境創設有利于引發學生的朗讀沖動，有利于引導學生展開合理、豐富的想象，觸摸作品中人物的心靈，融入文本，合二為一。情境創設多種多樣，各具優勢。可以是表演讀，滿足學生好動的愿望，用動作、神態、語言再現文中所描繪的情境，朗讀效果自然不言而喻，這尤其適用于寫人或敘事的文章，如《小獅子》《特殊的考試》（北師大版二年級上冊）等。可以是分角色讀，讓學生快速進入課文角色，與小伙伴對話，這適用于一些對話描寫較多的文章，如《丁丁打針》《上天的螞蟻》《小馬過河》（北師大版二年級上冊）等。可以是配樂讀，用合適的音樂營造情境，渲染氛圍，比如《可愛的娃娃》（北師大版二年級上冊）具體描寫了珍珍做賊心虛后的種種表現，朗讀時就可以用配樂做烘托。也可以是引讀，教師用飽含激情的語言準確地傳情達意，震撼學生的心靈，使他們躍躍欲試，如指導學生朗讀《丁丁打針》的最后一句“其實打針不可怕，我再也不怕打針了”，可以這么引讀：“今天打針時，丁丁一點都沒覺察到疼，他高興地對媽媽說——”“一向害怕打針的丁丁今天竟然不哭也不鬧，他驕傲地對媽媽說——”還可以是想象讀，鼓勵學生在想象中把語言文字轉化成有聲有色的畫面，獲得情感體驗，用“我讀”傳“我感”，這比較適用于意象豐富的詩歌，如《秋天到》《流動的畫》《我有一盒彩筆》（北師大版二年級上冊）等。在教學中，只要教師因文合理創境，就能調動學生的熱情，促進他們與文本相融，有效避免“唱讀”。

朗讀是第一學段的教學重點，語感形成與朗讀訓練是密不可分的。在低年級閱讀教學中，只有引導學生讀通語句、讀懂內容，才能從根本上解決“唱讀”的問題;只有合理地創設情境，才能促使學生恰如其分地讀出作品的“情”與“境”。

（福建省泉州市永春縣教師進修學校? ?362600）