基于學段目標的小學哲理詩教學策略

^哲理詩與詠物詩、寫景詩、抒情詩一樣，是小學古詩文中的一個重要類別。哲理詩主要是借助于具體、形象的物或景，來闡釋抽象的哲理。它化無為有，賦理于形，將深邃的哲理融于司空見慣的鮮明形象之中，再編織以詩人獨特而真摯的情感，用淺白的語言將其表達出來。哲理詩中的形象大多常見，因此更能引起讀者的共鳴。

哲理詩的類別不同，所處的年段不同，教學目標自然有所不同。有研究者曾從“誦讀能力”“翻譯能力”“想象能力”四個方面提出了古詩教學“情感體驗能力”的學段目標^[1]，筆者以為，古詩作為語言學習的一個特殊范本，“語言感受能力”也是不容忽視的。同時，對于不同類型的詩歌教學，多種能力應有所增刪和調(diào)整。比如，在哲理詩教學中我們應多關注“哲理感悟能力”這一目標。綜合相關研究成果及個人思考，筆者遵循哲理詩教學的意脈重新建構(gòu)了小學哲理詩教學的學段能力發(fā)展目標（見表1），以厘清哲理詩教學要點，使學生能感受哲理詩平中見奇、言近旨遠的獨特性。

從表 1可以看出，在哲理詩教學中，學生可以培養(yǎng)的能力是多元的，然而若是每一首詩都想完滿地達到所有能力目標，教學必是臃腫而低效的。這就決定了在不同的學段，我們采取的教學策略應有所區(qū)別，有所側(cè)重，從而實現(xiàn)學生在不同學段古詩學習能力的有效提升。

第一學段：識字為主，重視誦讀與想象，初步感知哲理

識字與寫字是第一學段的教學重點。古詩教學也不能忽視這一重點。這一學段的哲理詩教學應順應兒童喜歡讀背、喜歡重復的特點，加強誦讀訓練，在誦讀中讓學生初步感受古詩的節(jié)奏美，并?能借助文中的插圖或多媒體理解詩意、想象畫面，初步感知詩中哲理。下面，筆者以二年級上冊的《登鸛雀樓》為例談談第一學段哲理詩的教學策略。

1.認讀生字，注重理解與積累

第一學段的古詩教學，生字的認讀與識記是一個重要目標。當然，它不必與古詩誦讀教學割裂，二者完全可以自然融合。需要注意的是，第一學段的生字教學切不可生硬，應充分發(fā)揮漢字象形釋義的功能，讓學生自主識記，并能積極積累生字新詞。以教學“盡”為例，可以從“盡”的本義出發(fā)，讓學生看圖，理解“盡”原來的意思“清洗器皿”，表示飯菜已經(jīng)吃完了，從而引出“盡”示“空”“完”的意思。接著再結(jié)合圖片讓學生理解課后練習中的“窮盡”。這樣，字對于低年級學生來“山窮水盡”“盡”講就形象、立體了。然后，讓生字回歸于詩句，再次誦讀，初步感受詩句中“盡”的意蘊。2.示范誦讀，重視模仿與體驗

第一學段的學生理解能力稍弱，但模仿能力很強，教師示范后他們能迅速感受和把握。因此，這個環(huán)節(jié)，教師可以充分發(fā)揮示范朗讀的作用，通過多種形式激發(fā)學生去模仿誦讀，感受古詩的節(jié)奏美。比如教師可以故意拉長詩句中的停頓，讓學生充分感受“二一二”的節(jié)奏。模仿誦讀時，

“二二一”教師要留足時間，讓學生多形式練讀，重視個別誦讀，同時²⁶ 可以輔以手勢帶讀，讓學生感受古詩獨特的節(jié)奏美。

3.借助工具，感受畫面與情感

古人說，詩中有畫，一首詩就是一幅畫。詩中的畫可能是學生熟悉的，也可能是相對陌生的。這時候，教師要根據(jù)實際情況調(diào)動學生的形象思維，讓學生從插圖中感受詩歌描繪的畫面，從而體會詩人的情感。

4.初步明理，謹慎深挖與遷移

第一學段的哲理詩教學，對于富含哲理的詩句，教師的處理要慎重，不可強化，過度深挖和遷移只會無端加重學生理解的負擔。對于初步接觸古詩的第一學段學生來講，感受古詩的節(jié)奏美、畫面美、情感美比明理更重要。比如，教學“欲窮千里目，更上一層樓”時，學生若能體會到“站得高才能看得遠”就可以了，教師無須再作深入挖掘和引導。當然，初步明理并不能作為教學的最后一個環(huán)節(jié)，反復誦讀乃至熟讀成誦可以作為保留環(huán)節(jié)。葉嘉瑩先生說，小孩子記憶力強而理解力弱，此時，即使他不能理解，只要先背下來，等到將來理解力提高以后，這些早年記憶的內(nèi)容會被調(diào)動出來。因此，第一學段的哲理詩教學，學生是否領悟到其中的理是次要的，熟讀成誦更重要。

第二學段：誦讀為主，重視想象與體驗，能夠講述哲理

經(jīng)過兩年的古詩學習，學生初步感受了古詩的節(jié)奏美，也能借助圖畫基本感受詩句描繪的畫面、蘊含的情感。進入第二學段，學段層級能力目標又向前邁進了一步。以誦讀能力為例，第一學段僅要求能讀出詩句的節(jié)奏，也就是句中停連;到了第二學段，還應關注字的音調(diào)高低，讀出平仄，感受詩句內(nèi)容。同時，這一學段對學生借助工具能力、表達能力的要求有所提升，要求能借助圖畫、注釋等對詩句意思、感受到的畫面、情感、哲理等大體用自己的語言進行描述。因此，第二學段的哲理詩教學以誦讀為基礎，重視想象與體驗，要求學生能夠講述哲理。下面，以四年級上冊《雪梅》教學為例談談第二學段哲理詩教學的策略。

1.正確誦讀，關注節(jié)奏，區(qū)分平仄

在第一學段，學生能夠正確誦讀，且能讀出詩句的節(jié)奏了。然而，僅僅讀出節(jié)奏是無法感受古詩的音韻美的。好的古詩“一抑一揚，一長一短，一重一輕的平仄相間，整首詩都顯現(xiàn)出既連綿不斷又起伏不平的音樂感”^[2]。在第二學段，教師可以讓學生了解一些平仄的知識，通過多種方式感知古詩自帶的音樂感。例如，讀《游園不值》，不僅要讀出“二二三”的節(jié)奏，還可以讓學生了解詩句中的平仄，輔以手勢，讓學生在平仄中感受詩人沉思或欣喜的情感。在這個過程中，學生的個性化誦讀應得到保護，少齊讀，多個別讀。

2.充分吟誦，文圖結(jié)合，形成理解

無論是理解，還是想象畫面、體驗情感，誦讀都是基礎。葉嘉瑩曾在訪談中提到，曾國藩給他兒子的信中有兩條誦讀建議：先是大聲地讀 ——高聲朗誦得到氣勢，然后再學習慢聲低詠 ——體會其中的情味。^[3]由此可見，初讀大聲讀;若是理解地讀，應該更多是一種慢聲低詠，從字句中去揣摩詩意，體會詩人情感。并不是學生只要做到心中明“形成理解”白即可，而是指能夠?qū)⒗斫獾降挠米约旱恼Z言表述出來。“能理解并能說出來”相比于“能意會而不能言傳”，進了一大步。這就要求，這種層次上的“理解”不是淺層次、說不明的理解，而是一種從字到句到意到情，都有自己比較到位的理解與感受。

3.創(chuàng)設情境，想象畫面，感受情趣

僅僅停留于字面的理解是不夠的，入境入心是理解的更高層次。教師可借助現(xiàn)代教學手段，創(chuàng)設情境，帶領學生想象畫面，從而與詩人的視境融合，產(chǎn)生情感上的共振共鳴。《雪梅》一詩以“梅雪爭春”開篇，一下子便將人帶入一個極具戲劇風格的情境中，讓人仿佛看到這樣一幅畫面：凜冬未盡，春天將來;瑞雪紛飛，紅梅也早已在枝頭綻放，飄送清香;雪、梅正奮力爭春。如果教學時僅僅止步于“爭春”，學生未必能體會詩的妙處。“他們在爭什么呢？誰愿意來扮演梅，誰又來扮演雪呢？ ”一問將學生帶入“梅雪爭春”的情境中去。無需冗繁的分析和闡述，學生入情入境，詩中情趣立現(xiàn)。

4.聯(lián)結(jié)共品，揣悟哲理，自由表達

唐詩崇情，宋詩尚理。有研究者稱宋詩為“以文為詩”，大意是說詩句語言大多直率、淺白，接近于文章。教材中的哲理詩也大多如此。因此，教師在教學時更要聯(lián)系背景知識或其他詩文，讓學生“悟其理”。在揣悟哲理的環(huán)節(jié)，教師可引入盧鉞的另一首《雪梅》（有梅無雪不精神，有雪無詩俗了人。日暮詩成天又雪，與梅并作十分春）。這首詩中，詩人的情意表露無遺：詩、雪與梅合在一起才能稱作“十分春色”，三者缺一不可。兩詩聯(lián)系，學生不難悟出，《雪梅》似在告訴我們：尺有所短，寸有所長，每個人都有自己的長處和短處。只有相互配合、相互協(xié)作，才能達到完美的境界。以小見大，哲理自悟。

第三學段：自品為主，重視質(zhì)疑與賞析，透析哲理本質(zhì)

到了第三學段，學生已經(jīng)擁有一定的學習能力。這一學段教學目標更應指向從古詩學習技巧的獲得到古詩學習能力的形成。比如對于“理解能力”，更強調(diào)“能借助注釋及已有積累大體把握詩句的意思，并能用自己的語言描述”;對于“情感體驗能力”，更注重“結(jié)合相關資料，了解背景知識，體會詩人的情感”，這其中就有相當一部分需要學生學習之前去查閱資料、了解背景。因此，第三學段的教學應以學生自己品讀為基礎，重視學生理解過程中的質(zhì)疑、釋疑以及對關鍵詞句的品析，對于哲理的理解則應更深入一層，能看透哲理本質(zhì)，去解釋并剖析生活中的現(xiàn)象。下面以六年級下冊《游園不值》一詩的教學來談談第三學段哲理詩教學的策略。

1.花樣誦讀，借助注釋初步理解

到了第三學段，生字的識記與積累任務慢慢交由學生自己完成，但是誦讀仍不容忽視。可以通過多種形式讓學生對詩句從“入口”到，“入眼”“入心”甚至做到張口即誦，為下面的自主品讀環(huán)節(jié)掃除障礙。對于絕大多數(shù)學生而言，《游園不值》并不陌生，特別是最后兩句幾乎人人能背，但是前兩句的理解稍有難度，如何處理？教師可以將誦讀與書法欣賞結(jié)合起來，讓學生在形式的變換中尋得挑戰(zhàn)誦讀的別樣樂趣，在一遍遍的熏染中完成對古詩的熟記。接著，借助注釋或者是課前預習所得，讓學生完成對詩句的初步理解。

2.充分質(zhì)疑，師生共議豐富理解

古詩因意象密集、虛字省略和顛倒的語序而擁有一種獨特的張力，這恰恰也是理解的阻力。在自主理解的基礎上，讓學生充分交流、相互質(zhì)疑是非常重要的一個環(huán)節(jié)。即使學生不能提出高質(zhì)量的問題，教師也應善于在有價值處向?qū)W生發(fā)問，從而加深他們對相關詩句的理解。例如，“應憐屐齒印蒼苔”一句因使用倒裝句式而使“憐”的對象不夠明確，到底是“憐屐齒”還是“憐蒼苔”就很值得討論一番。學生聯(lián)系詩句、插圖，運用猜測的方法可能形成各種各樣的理解。然而，了解到“屐齒”的作用，再聯(lián)系“小扣柴扉久不開”細細推敲就不難發(fā)現(xiàn)，“憐蒼苔”才是正解。在這個過程中，教師要注意不過早地表露自己的意見，保持耐心不斷追問，讓學生充分討論，彼此質(zhì)疑、反駁，即使在理解的過程中出現(xiàn)了偏差也不要著急，矛盾自會在集體智慧的交鋒中暴露并化解。

3.聚焦意象，感受詩人獨特情感

意象是打開詩歌的密碼。《游園不值》中的“蒼苔”即是一個值得討論的意象。“蒼苔”毫不顯眼，長在陰暗的角落，常常不為人所關注。現(xiàn)代人已經(jīng)很難體會園主人憐惜蒼苔背后隱藏的情感。因此，教師在揭示“蒼苔”這一意象的含義時，可以出示一些有歸隱志向的詩人寫的關于蒼苔的詩句，比如“返景入深林，復照青苔上”“青苔滿階砌，白鳥故遲留”，并相機告訴學生鹿柴是王維居住的空山，少有人去;禪智寺地處揚州北郊，遠離市井繁華。進而讓學生思考：為什么在寫到這些地方的時候，詩人不約而同地都寫到了蒼苔？蒼苔給人一種什么樣的感覺？由此讓學生感受到蒼苔背后那一份寧靜、幽深，同時也有著一份旺盛的生命力，某種程度上它即是隱士的象征。揭秘“蒼苔”意象像是打通了整首詩的任督二脈，學生自然就能理解園主人對蒼苔的獨特情感，進而參透詩人與園主人志氣相投的深層意蘊。

4.賞析揣摩，領悟哲理深刻內(nèi)涵

若說第一、二學段只是在不同的程度上感受、觸碰哲理，只是在心里留下一個或淺或深的印象的話，第三學段則應該勇敢地向前邁進一步，對于詩句中折射出來的哲理能夠有比較明確且深入的理解。當然，理解的過程可以與品詞析句充分聯(lián)系，既訓練學生的語言感受能力，又巧妙深化對哲理句的理解與感受。比如，在品析“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”時，很多學生都能感受到“關”能體現(xiàn)紅杏旺盛的生命力，就像從巖縫中生長出來的小草一樣。這時，教師適時追問“從詩句中感受到什么”，學生自然就能感受到“美好的事物是擋不住的。一種事物只要具有旺盛的生命力，即使受到外界的壓力，也會沖破它，蓬勃發(fā)展起來的”^[4]的深刻內(nèi)涵。是不是就此止步，教師則可以根據(jù)學生的接受情況，決定是否需要聯(lián)系生活實際深化對哲理的領悟。

參考文獻

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