基于閉合式教學設計模式實現“雙線”融合

張燕 王麗華

統編語文教材采用人文主題和語文要素“雙線”組織單元的方式，在體現語文課程基本特點“工具性與人文性的統一”的基礎上，使得單元教學目標更加聚焦，教學指向更加明確。然而在教學實踐中，不少課堂上出現了重語文要素輕人文主題，或語文要素與人文主題割裂的現象，這顯然是與課標精神和教材編寫理念相背離的。如何在教學中實現“雙線”的有機融合，是教師在統編教材使用中必然會面對的關鍵問題。

本期，石家莊學院教育學院張燕、河北師范大學教育學院王麗華以課后練習題為核心構建了閉合式教學設計模式，體現出有效的“雙線”融合思路;吉林省教育學院孫世梅基于相關教學案例，對一些教師在實踐操作層面出現的問題進行了分析，并提出具體的改進策略。希望這些探索對教師們的教學有所啟發和幫助。

^統編語文教材采用“雙線”組織單元：語文要素線主要從知識、策略、方法等方面體現語文學科的工具性，人文主題線則通過選文內容凸顯語文學科的人文性。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。作為課程理念呈現的載體，統編語文教材以“雙線”組織單元的方式呼應這一特點，并通過兩條線具體呈現。然而，統編教材自投入使用以來，有兩種教學傾向不容忽視：一是過分強調語文要素的教學，以語文知識的學習為目標，課堂機械訓練明顯;二是教學中語文要素與人文主題割裂，課堂上雖有語文知識、策略等的學習，也有人文教育的內容，但彼此分明。究其原因，筆者發現在研讀教材、設計教學時，一線教師習慣分別從語文要素和人文主題兩個角度并列考慮教學目標、教學重難點，設計教學環節。這樣的操作方式雖然體現了統編教材編寫的特點，但卻違背了“工具性與人文性統一”這一基本的課程理念。那么，如何設計和實施教學，才能既實現“雙線”融合，又體現工具性與人文性的統一呢？

一、閉合式教學設計模式

統編教材的課后練習題具有很大的教學價值，是確定教學目標、教學重難點以及設計教學環節的重要參考，也是實現 “雙線 ”融合的重要抓手。以課后練習題為核心形成的閉合式教學設計模式（見圖 1）體現了完整的 “雙線 ”融合思路。

課后練習題是核心要素，教材編者已經“注意把那些能充分體現社會主義核心價值觀特別是兩個 ‘傳統 （中華優秀傳統文化和革命傳統教育）融入教材的文章選篇、內容安排、導語和習題的設計等諸多方面，融入語文所包含的語言教育、情感教育、審美教育，讓學生樂于接受，達到潤物細無聲的效果 ”^[1]。可見，課后練習題本身是包含語文要素與人文精神的，是

“雙線 ”的統一體。首先，從單元整體入手，關照單元導語，結合課后練習題的內容，找到單元教學關鍵點;然后，基于教學關鍵點確定每課教學目標;接著，以目標為導向明確教學重點和難點;最后，以具體的教學環節回應教學關鍵點、呈現目標的達到、教學重難點的落實與突破。在以上閉合式教學設計模式中，以課后練習題為核心，兼顧語文要素與人文主題，展開教學設計，形成閉合的完整思路，體現 “雙線”融合。

誠然，“雙線”融合不僅僅體現在教學設計環節對語文要素和人文主題的關注，更體現在教學實施環節的具體落實。圍繞語文要素的學習是語文教學的中心任務，人文精神的落實滲透在語文要素學習的過程中，這是“雙線”融合的基本路徑。本文以統編教材三年級上冊第七單元《帶刺的朋友》（第二課時）為例具體呈現“雙線”融合的教學設計和教學過程。

二、“雙線”融合教學設計思路

1.基于課后練習題，尋找教學關鍵點的語句 ”進行雙線組元。根據單元導語的提示教學重難點和課后練習題的內容，以單元整體視角尋找教學關鍵點。本單元有三篇教讀課文，課后練習中分別有這樣的題目：讀讀下面描寫聲音的詞語，再說說你在哪里聽到過這樣的聲音（《大自然的聲音》）;讀句子，說說加點的部分給你什么感受，然后選擇一句抄下來（《父親、樹林和鳥》）;找出描寫刺猬偷棗的內容，多讀幾遍，體會生動的語言（《帶刺的朋友》）。三道課后練習題可以分別概括為：想象描寫聲音詞語的生動，感受和積累修飾語連用的生動詞語，體會描寫動作詞語的生動。《大自然的聲音》和《父親、樹林和鳥》的學習重在學習和積累描寫聲音的詞語以及連續使用修飾語的生動詞語;《帶刺的朋友》的學習則在前兩課注重體會和積累的基礎上，將重點放在運用描寫動作的生動詞語講故事上。因此，從學習、積累到運用，“生動的語言”是本單元語文學習展開的關鍵，即教學關鍵點。具體到《帶刺的朋友》這一課，緊扣“生動的語言 ”，課后練習題圍繞“體會生動的語言 ”和 “運用生動的語言講故事 ”進行設計。那么，這樣的教學關鍵點，“雙線”體現在哪里？首先，體會和運用“生動的語言”這一教學關鍵點自身就包含了 “語言 ”和“言語 ”兩個方面，是工具性與人文性的統一;其次，“生動”是學生自己的體會和感受，學生運用生動的語言講述小刺猬偷棗的過程，對小動物的喜愛之情自然蘊于其中，兼顧了“雙線”。

2.圍繞教學關鍵點，確定教學目標

確定教學目標是教學設計的關鍵。教學目標可分為基礎性教學目標和發展性教學目標兩個方面。基礎性教學目標一般指每篇課文都會涉及的認字識詞、朗讀等學習內容;發展性教學目標則特指一篇課文中需重點學習的語文知識、方法等。《帶刺的朋友》這一課教學目標確定思路如下：

首先，根據課后練習題，圍繞“生動的語言”這一教學關鍵點，確定教學要點。

（1）朗讀課文。找出描寫刺猬偷棗的內容，多讀幾遍，體會生動的語言。

（2）以“小刺猬偷棗的本事真高明”為開頭，用自己的話講講刺猬是怎樣偷棗的。

（3）讀下面的句子，看看“我”對刺猬的稱呼有什么不同，從中體會“我”的情感變化。然后，根據教學要點，用一句句完整的話描述具體的教學目標。

（1）正確、流利地朗讀課文。能找出描寫刺猬偷棗的內容，體會語言的生動。

^?（2）能以 “小刺猬偷棗的本事真高明 ”為開頭，用自己的話講講刺猬偷棗的過程。

（3）能通過課文中“我”對刺猬的不同稱呼體

會出“我”的情感變化。最后，在教學目標的表述上體現“雙線”融合。

（1）正確、流利地朗讀課文。能找出描寫刺猬偷棗的內容，并通過多種形式、不同層次的讀，體會語言的生動。（把體會語言的生動滲透在“找”和“讀”的過程中）

（2）能以 “小刺猬偷棗的本事真高明 ”為開頭，用自己的話、用上生動的語言講講刺猬偷棗的過程。（把生動的語言運用在“講”的過程中）

（3）能找出課文中“我”對刺猬的不同稱呼，體會“我”的情感變化，感受“我”對小刺猬的喜愛之情。（體會作者對小刺猬的喜愛之情，感受人與動物之間的朋友關系）

3.根據教學目標，明確教學重難點明確教學重難點一般要考慮三個因素，即課標要求、教材內容、學生學情。

站在課標角度，第二學段有這樣的目標和內容要求：能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，講故事力求生動具體。可見，將“生動的語言 ”作為教學重點是符合課標要求的。從教材的角度看， “生動的語言 ”是單元導語中明確表述的內容，自然是本課乃至本單元教學的重點。同時，三年級作為第二學段的起始年級，學生在初次學習“生動的語言 ”這一內容時，是有一定的難度的，將其列為教學難點符合學生學情。教學重難點明確了，如何表述出來是關鍵。一般來說，從教學目標中明確出教學重難點，在表述時要突出其重要和有難度的關鍵點，而不是泛泛地表述，更不是教學目標的復制遷移。例如，有關字詞這一教學目標中的重點是：區分“刺 ”和“棗 ”中相同部件的不同，能正確書寫“刺”“棗”;“體會語言的生動”這一教學目標的難點是：讀出語言的生動; “講故事 ”這一教學目標的難點則是：能用上生動的語言講一講小刺猬偷棗的過程。

4.以教學重難點為核心，設計教學環節

基于教學目標，圍繞教學重難點設計教學環節是教學實施前的關鍵步驟。《帶刺的朋友》（第二課時）可安排以下四個教學環節：第一，找出小刺猬偷棗的內容，說說小刺猬偷棗高明的理由;第二，朗讀描寫生動的語句，聚焦生動的語言;第三，梳理刺猬偷棗的順序，提煉關鍵詞語，運用生動的語言講故事;第四，推薦閱讀《帶刺的朋友》原文，再聚焦生動語言。以上四個教學環節，環環相扣，回應教學關鍵點。

從上表不難看出，教學環節的設計圍繞教學關鍵點 ——生動的語言 ——層層展開，呈現“聚焦—體會 —運用 —拓展 ”“說”讀”的全過程。 ““講”等語言實踐活動是“雙線”融合的主要路徑，共同指向學生閱讀能力的提高。可見，整個教學設計思路以課后練習題為抓手，從教學關鍵點出發，又回到教學關鍵點，從而形成了完整的閉合式教學設計模式。

三、“雙線”融合的教學實施過程及策略

閉合式教學設計模式，以實現“雙線”融合為旨歸，從教學關鍵點的選擇、教學目標的明確與表述、教學重難點落實與突破方法的使用以及教學環節的設計四個方面，緊扣課后練習題，兼顧語文要素與人文精神，體現語文學科工具性與人文性的統一。現以《帶刺的朋友》（第二課時）一課為例，通過教學片段的呈現和案例分析來說明在教學過程中如何落實“雙線”、體現融合的教學策略。

教學片段一：

師：孩子們，我們上一節課已經學習了第 23課的一些內容。先來檢查一下大家對生字詞的掌握情況。請一個小朋友到前邊來寫，其他同學在本子上認認真真、一筆一畫地把字寫規范。

（聽寫“刺猬”“偷棗”“聰明”“高明”四個詞）

師：感謝你，你是一個書寫特別認真的孩子。請大家仔細看這四個詞，你發現有寫錯或者不規范的字嗎？

生：字越來越小，往上飄。

師：這不叫錯誤，只是整體看不太美觀。這里邊有一個錯誤的字，發現的請舉手。（沒有舉手的同學）

師：請大家看刺猬的“刺”和偷棗的“棗”這兩個字，有相同的部件，但是因為兩個字的結構不同，所以在書寫時要格外注意它的變化。“刺”字是左右結構，第三筆是橫折鉤，左邊最后一筆捺變點;而“棗”字是上下結構，為了書寫的美觀，上半部分同樣的一筆就要隱去鉤，變成橫折，最后一筆是點。這是本節課生字識記需要特別注意的地方。（學生頻頻點頭，集體書空識記）

師：這么多同學舉手了。我先請 6位同學，一人講其中一個小情節。

生：小刺猬先是把……師：咱們先交代時間，這樣更有故事性。一天晚上……

生：一天晚上，小刺猬來到棗樹旁，它緩慢地爬上了樹。

師：（拍第二個同學的肩膀）你接著講。生：它用力搖晃樹枝，把紅棗都搖到了地上。

師：老師有一點建議。這塊有生動的詞語，就是那些擬聲詞，建議你用上，再講講看。

生：它用力搖晃樹枝，紅棗噼里啪啦地落到地上。

師：這就生動多了。你再來。

生：小刺猬噗的一聲從樹上摔了下來，摔得很重。

師：也抓住了擬聲詞，說得很生動！第四位同學接著。

生：等到身上不疼了，它慢慢站起來，把所有落在地上的紅棗堆到一起。

師：加入了自己的想象，摔下來肯定疼！接下來這個情節可重要了。

生：它在地上打了一個滾，把所有的紅棗都扎在了背上。

師：講得很好，動詞抓得特別準。最后……

生：最后小刺猬馱著棗，急火火地跑到了水溝里。

師：掌聲！六位同學合作，把小刺猬偷棗的過程說了一遍。現在老師要提高要求了。請所有同學起立，把小刺猬偷棗的過程講給自己聽。有兩個要求：第一，像他們一樣，盡量用上生動的詞;第二，在講的時候，先用上這句話 ——“小刺猬偷棗的本事可真高明啊，這天晚上……”講完了就可以坐下。（教師請兩位同學到講臺上講）

教學片段三以課后練習題二中要求學生

“講故事 ”這一語言實踐活動推動教學進程，學生對生動語言的體會與運用、對小刺猬的喜愛之情自然而然地體現在講故事的過程中。教師為學生講故事搭建了 “三級臺階 ”：厘清小刺猬偷棗的順序 —提煉關鍵詞語 —運用生動的語言講一講。臺階搭建的過程正是學生思維不斷發展的過程，生動的語言呈現思維的變化，語言與思維的成長在言語實踐活動中達到統一，文本自身所蘊含的人文精神在言語表達中得以體現。這是 “雙線 ”融合的 “滲透策略 ”，即文本自身的人文性滲透在言語實踐的過程中。這與于漪老師強調語文教學應 “變語言形式教學的單一功能為知、情、意教育統一的多功能 ……”^[2]具有一致性。

教學片段四：

師：現在我們回到課文的題目。

生：（齊讀）帶刺的朋友。

師：課文的題目叫《帶刺的朋友》，可是課文里并沒出現“朋友”這個詞。作者是怎么稱呼刺猬的？

生：那個東西一定沒有發現我在監視它，仍舊詭秘地爬向老樹杈，又爬向伸出的枝條……

師：作者把刺猬說成“那個東西”。還有呢？

生：我還沒弄清楚是怎么回事，樹上那個家伙就噗的一聲掉了下來。聽得出，摔得還挺重呢！

師：稱它為“那個家伙”。

生：我暗暗欽佩：聰明的小東西，偷棗的本事可真高明啊！

師：同樣都是刺猬，為什么作者對刺猬的稱呼發生了變化呢？

生：站在墻角的小男孩對他的感情在變化，對刺猬由不喜歡到喜歡。

師：原來稱呼的變化是因為情感的變化。那你們覺得這個題目用得好嗎？

生：用得好！因為帶刺的朋友就是聰明的小刺猬，作者想向他學習，所以用這個題目。

師：誰覺得不好？

生：帶刺的朋友雖然說的是刺猬，但是這個題目說得不具體。

師：那你打算換什么題目？

生：偷棗的小刺猬。

師：確實具體了。同學們，為什么作者用《帶刺的朋友》這個題目呢？原來這篇課文只是《帶刺的朋友》這個長故事當中很小很小的一部分，在剩下的內容里，作者寫了小刺猬一家的故事;寫到了秋天，小刺猬不用來偷棗了，作者故意把紅棗撒一地，讓小刺猬來拿的故事;還寫了小刺猬生活在他家后院倉庫冬眠的故事……所以你們明白了嗎？選文只是其中一部分。用這個題目，可能像這個同學說的，不是那么具體，但是你讀完全文，就能更深刻地理解題目的意思啦！再讀課題。

生：（齊讀）帶刺的朋友。

師：希望同學們課下可以去讀讀完整的《帶刺的朋友》。下課。教學片段四以啟發學生質疑為主要內容，以拓展閱讀為最終目的。教師根據課后練習題三設計 “作者情感變化 ”這一支架，指向題目中的“朋友 ”，將學生的學習視角由課內引向課外、學習內容由教材引向作品、思維方式由接受引向質疑。這是 “雙線 ”融合的 “延伸策略 ”，旨在培養學生的思維品質、質疑精神，激發學生的讀書興趣。這與統編教材倡導的 “1+X”閱讀主張相吻合。

總之，“雙線”融合是統編教材使用背景下語文課堂教學改革的方向和目標，也是語文課程基本特點的應然狀態。特別需要說明的是，“貫穿策略”“差異策略”“滲透策略”“延伸策略”等的提出，是基于案例片段呈現及案例分析的需要，它們并不是彼此分割、獨立存在的，而是相互配合，你中有我，我中有你，共同形成“雙線”融合的整體。在教學過程中，只有綜合使用這些策略，才能真正達到“雙線”融合的目的。

參考文獻

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程 ·教材 ·教法，2016（11） .

[2]于漪.于漪文集（卷一）[M].濟南：山東教育出版社，2001： 133.