“文化傳承與理解”在統編教材中的體現及實踐

范吉明

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》在課程性質中強調要吸收古今中外優秀文化，《普通高中語文課程標準（2017年版）》把“文化傳承與理解”確定為學科核心素養之一，可以說是對2011 年版課標指出的語文學科性質的響應、發展與深化。自2016 年秋季始，在逐年推出的統編小學語文教材中，“文化”成為其特點和亮點之一。面對著熟悉而又陌生的“文化”，我們有必要從新的視角進行細細咀嚼和認真實踐。

一、辨清要義，從核心素養看文化選擇

要給文化下一個精確的定義是件非常困難的事情，誠如洛威爾所言，“我們想用文字來定義它，這就像要把空氣抓在手里：除了不在手里，它無處不在”。廣義的文化普遍認為是指相對于政治、經濟而言的人類全部精神活動及其活動產品。

面對著像空氣一樣“無處不在”的文化，統編教材是怎樣取舍的呢？2017年版高中課標從學科核心素養的高度就“文化傳承與理解”發出這樣的聲音：文化傳承與理解是指學生在語文學習中，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族和地區的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義。從語文學科核心素養的角度出發不難發現，第一學段的統編教材在對文化的選擇上有兩個鮮明的特點。

1. 人生要“底色”，選擇講“顏色”

當古老的中國大踏步進入融媒體時代，我們需要給孩子們的人生打上什么樣的“底色”？義務教育課標在前言部分開宗明義：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。”這不僅決定了語文課程在九年義務教育中的重要地位，而且也旗幟鮮明地指出，如同我們的黃皮膚一樣，漢語及其所表現出的種種形式，永遠都是炎黃子孫在世界上獨一無二的標志性顏色，中華優秀傳統文化和革命文化等正是統編教材要首選的“顏色”。

如果我們把“中華優秀傳統文化”分為“中華風韻”（漢字、古詩等）、“中華風情”（民俗、民風、民情等）和“中華風尚”（美德、品格等）三大部分，從時間的長軸上又不妨再將“愛國主義文化”“革命文化”和“社會主義先進文化”納入“中華風尚”之中，就不難理解第一學段統編教材對文化選擇的良苦用心。僅以“中華風韻”為例，第一學段的統編教材共安排了59 課（篇），其中古詩27 首，漢語詞匯（名言、格言等）12 篇，韻文14 篇，現代文等6 篇，單從篇數上看就下足了功夫。可見通過精選人文主題與典范文章，培育學生的靈魂，讓他們挺起民族的脊梁，這樣的文化選擇也正是教材的重要使命之一。

2. 文化有層次，選擇講序次

“文化傳承與理解”潛藏著三個關鍵詞：傳承、理解、借鑒。這三個詞在次序上也頗為講究。無論是“三、百、千”還是“四書五經”，傳承的做法就是只要口誦不求甚解，至于理解和借鑒那是日后成長中在“反芻”中才可能有的事，過程雖然緩慢，但是這樣的文化在一代又一代時序的更替中，傳得踏實，傳得牢靠。統編教材的編者深諳這樣的“傳承之道”，因此在“文化”的選擇和編排上也非常講究。

二、看清特質，從教材內容探索文化樣態

統編教材第一學段把“中華優秀傳統文化”分解到“中華風韻”“中華風情”和“中華風尚”三個大部分的內容之中，從中我們要看清文化的特質及其所呈現出來的樣態。

1. 漢語言文字里的傳統文化

語言文字是歷史文化的活化石，漢字和漢語詞匯一方面忠實地記錄了中華傳統文化，另一方面其本身又深深地烙下了傳統文化的種種印記。

漢字文化。作為符號的漢字，大都受漢民族思維的整體性和直覺性的影響，本身就是中華文化的重要組成部分。比如，一年級上冊識字的第一課，呈現在書本上的三個正楷的大字，就是“天、地、人”，由形及義的象形字“人”正是用“狀形”的方式直觀描繪外物，其間蘊含著深厚的文化。此外，“天、地、人”亦被稱為“三才之道”，蘊含著民族崇尚和諧共處，追求天地人合一的精神，這也暗示了識字課還應引導孩子們感受在“天”“地”“人”三個字組合背后所蘊藏著的傳統文化意蘊。

漢字書法。一部書法史，就是一部中國文化發展史。傳承書法藝術，就是傳承中華民族傳統文化。漢字書法創作自古就深受中華哲學思想影響。2019 年1 月16 日，日本東京博物館舉辦了“顏真卿：超越王羲之的名筆”展覽，其中臺北故宮博物院珍藏的顏真卿傳世名品《祭侄文稿》展出，引發熱議。人們熱衷的不僅僅是《祭侄文稿》真跡，更多的還有真跡之外的人、事、歷史、愛國精神和哲學思想。在小學語文識字、寫字教學中，要引導學生感受漢字之美，努力表現漢字之美，這樣便在學生心田撒播下了中華傳統文化生生不息的種子。

漢語詞匯。漢語詞匯部分源自古代，如出自《詩經》的成語就有上百個。這些成語雖然穿越千年的時空隧道，但依然蘊含著來自遠古的文化信息，它們直接地反映了民族的文化心理，同時民族的文化心理又反過來深刻地影響著詞匯本身。比如“春”不僅僅指春季，以“春”為語素的詞，還可表示生機、希望、溫暖。如“春回大地”“如沐春風”等。此外，教材中還有大量的名言、歇后語、諺語、格言、四字詞語，它們不僅體現了傳統語言形式的特點，也生動地傳遞了我國古代先民的智慧。

2. 漢語言文字創生出來的中華優秀傳統文化

以漢語言文字為工具創生的傳統文化更是如同滿天星斗，熠熠生輝。這些文字有的忠實記錄了悠久的歷史與各民族的民風、民俗和民情，有的傳遞了傳統文化精神和古代哲學思想，有的塑造出生動的人物形象，有的介紹了我國古代文學、藝術等輝煌的成就……以漢語言文字為工具創生出來的這些成果，不僅負載的內容是傳統文化，而且由于漢語言文字的獨特性，這些成果的樣式也具有獨特性，同樣也是傳統文化的有機組成部分。其在第一學段統編教材中主要的樣態有如下幾種。

古詩詞。古詩詞無疑是中華民族傳統文化的重要表現形式。自古以來，人們常以詩歌為載體表達內心的想法，或直接，或隱晦。《古朗月行》《風》《靜夜思》《梅花》《詠柳》《村居》，大自然的景物有春夏秋冬、朝夕陰晴的變化，這也引起了詩人們的共鳴。像《憫農》這樣的古詩則是在景物之外對人類的悲歡苦樂以及憂患苦難的深切關懷。通過這些古詩我們可以感受到詩人們在奇山異水、野壑芳甸、天物靈境之中的心境，涵養對自然生靈溫善敦厚之心和悲天憫人的情懷……

韻語。我國傳統蒙學讀物如《三字經》《百家姓》《聲律啟蒙》等，均以韻語為表現形式，教材中的《人之初》《姓氏歌》《古對今》《春夏秋冬》《孫悟空打妖怪》以及從古詩句中涵化而出的《田家四季歌》等課文，就充分地借鑒了韻語朗朗上口的特點，學生們可以在吟誦中踏著節奏進行識字，在品味典雅的語言中吸吮傳統文化的甘露。

表現傳統文化的現當代作品。第一學段統編教材中有些課文是時文，但是它們有的是現代人改編的古代神話故事，如《大禹治水》《羿射九日》等;有的是現代人改編的古代寓言故事，如《坐井觀天》《寒號鳥》《亡羊補牢》《揠苗助長》《刻舟求劍》等;有的以反映民族傳統習俗為主題，如《春節童謠》《端午粽》《傳統節日》《剪窗花》《數九歌》等;有的內容與傳統文化有關，如《中國美食》《十二月花名歌》《二十四節氣歌》等;有的記錄歷史人物故事，如《魯班造鋸》《李時珍》;有的融合了歷史、文化，如《神州謠》等。

三、分清對象，從課堂現狀談文化實踐

雖然統編教材已經使用兩年多，但“文化傳承與理解”這一學科核心素養的課堂落實情況并不樂觀。一是主觀上的認識誤區。眾多一線教師受現實功利的影響，片面強調課堂上的“語用”，重在即學即得，而對貌似“無用”的文化多是視而不見，見而不理。二是客觀上的實踐困難。有的覺得文化高不可攀，無法實踐;有的對文化的各種樣態霧里看花不明不白，或糊里糊涂不知其藏身何處。當然，還有的“文化有心人”對文化著力過度，枯燥讀寫，恣意發揮，令學生望而生畏，近而生厭。對此，在課堂上一要分清不同的文化對象，二要分清文化接受的對象，教師可從以下幾個方面加以改進和實踐。

1. 言傳身教，守好底線

學習語言文字的過程其實也是文化獲得的過程，即文化傳承與理解是在語言建構與運用的過程中得以訓練、發展和提升的。教師言傳與身教的著力點應該在“學習運用祖國語言文字”上。體現在第一學段就是要守好識好字、寫好字和讀好書的底線，而這個過程也就是文化獲得的過程。

在觸摸字形上著力。漢字是中華文化之基，是文化的載體，也是文化的元身。走進這個特殊的審美世界，需要教師的言傳身教。如一年級上冊《日月水火》中的八個象形字，均屬常見漢字。教材按“圖片—甲骨文—漢字”的編排方式，直觀地將“觀物取象、寓意于形”的象形字的構字特點展示出來。教學中引導學生在文字與圖片、原始字形與現代模樣之間走一個來回，讓學生發現象形字造字特點及象形識字的方法，同時在運用中掌握生字，獲得識字的成就感。教學中守好識字底線，反復觸摸字形，就會使學生接受文化的熏陶，進而熱愛祖國的語言文字。

在漢字的書寫上著力。悉心指導漢字的基本筆畫、筆順規則、間架結構，不僅要守好漢字書寫規范、端正和整潔的底線，守好良好書寫習慣的底線，甚至還應通過手把手的傳承方式，讓學生在一提一頓、一收一放之間感受書法的曼妙，領略傳統文化的風韻。

在品味音韻之美上著力。漢語言講究獨特的平仄和韻律，講究氣息的強弱、起伏，追求抑揚頓挫、悅耳動聽的音樂之美。遇到長句子和不易讀好的句子，教師要用心教、細心教。把課文讀正確、讀流利，不破詞、不拖音是底線。通過誦讀記憶理解知識是一方面，用這種語言韻律美感浸潤耳朵、滋養心靈，則是傳承文化的更重要的一方面。

2. 點撥促悟，適段而為

將學科邏輯與心理邏輯的融合作為文化實踐的重要前提，以語文課程標準為綱領，以語文課程學段目標為主要依據，以教材為主要憑借，綜合考慮每個學段學生的身心特點和接受能力，合理確定第一學段傳統文化的教學內容和目標。

以古詩教學為例，第一學段主要是通過誦讀、展開想象，獲得初步的情感體驗，進而感受詩句的優美。古詩自身是文化，其所負載的依然是文化。這些文化的內涵要教到什么程度，主要取決于第一學段學生的接受能力。中華古詩詞中蘊藏著特殊的意象文化。例如對應“明月”這一意象的是思鄉。教《靜夜思》，如果對一年級的學生過多地糾結于意象，像做外科手術一樣進行煩瑣的分析，靜夜思中的“靜”也就消失了。最好的辦法就是反復誦讀，熟讀成誦，在讀中思“疑”，誦中想象，初步體會詩人望月思鄉，并將思鄉之情融入古詩節奏之美和音韻之諧的體味之中。

3. 溶鹽入水，妙在無痕

文化的實踐要以呵護兒童的世界，尊重兒童的天性為前提。“傳承”要力戒干癟蒼白的說教和理性生硬的灌注。如果將教材中潛藏的文化比作“鹽”，那么學習運用語言文字的過程就是“水”，溶鹽入水，無痕有味，應成為我們在課堂教學中的自覺追求。如二年級下冊的《羿射九日》，教材內容根據中國古代神話改寫，文本本身契合童心，充滿了神奇的想象，趣味十足，適宜激發兒童的想象。后羿的悲憫情懷和剛毅有力、英勇無畏的英雄形象，通過蒼白的說教和生硬的方式灌輸給學生肯定不是最適切的選擇。教學中我們可以引領學生讀故事，借助課后表格的提示，按順序把故事講清楚、講具體。在這樣扎實的語言實踐中，學生一方面掌握了學習的方法、策略，領會了課文內容，發展了思維，為中年級開始練習復述打下良好的基礎。另一方面，學生通過講故事這種重要的語言學習的方式，進入特定情境，還原人物形象，在講故事中表達自己的愛憎，在這種特殊的“悟道”方式中，“文化傳承與理解”得到最好的無痕落地。

4. 無為而理，有心包容

語文是一門綜合性、實踐性的課程，文化實踐的機會無處不在、無時不有。《和大人一起讀》《快樂讀書吧》（一年級）、《我愛閱讀》《快樂讀書吧》（二年級），是在第一學段統編教材中的特殊欄目，這也是對“課外閱讀課程化”這一重要理念的具體化。

如一年級下冊的《孫悟空打妖怪》，這是一首以韻文形式呈現的節奏明快、活潑有趣的兒歌。在看似“無為”的師生共讀、親子共讀和朗讀接龍、表演誦讀之中，激發的是學生探索《西游記》人物和故事的興趣，種下的是經典文化的種子，培養的是由“一起”到“獨立”的閱讀能力。還可以結合課內閱讀教學，開展拓展性的古典名篇、名著課外閱讀活動，結合教材相關主題，開展以節日、民俗等傳統文化為主題的語文綜合性學習活動，這樣主陣地用力，多渠道并行，廣泛播撒“文化”種子，就能為學生扎實打好人生底色。

此外，教材中還編入了不少不同民族和地區的文化。如根據《伊索寓言》改寫的《烏鴉喝水》、巴烏姆美莉的《小蝸牛》、鮑圭埃特的《一封信》、謝爾吉年科夫的《霧在哪里》、匈牙利民間故事《狐貍分奶酪》，這些我們民族之外的文化，是學生放眼看世界的重要窗口。在課堂教學中，我們不僅要處理好繼承與創新的關系，還要避免故步自封和泥古不化。我們應該帶領學生在理解和借鑒之中拓展文化視野，最終達到在植根中華文化的同時與不同民族和地區的文化交流互鑒。