教學賦權視角下研討式課堂提升學生參與度問題研究

付夢園，陳佳輝，顧曉藝，侯培圣，閆姝靜

（河南大學新聞與傳播學院，河南 開封 475000）

一、研討式課堂的實證調查

（一）研討式教學流程

教師任命一位學生為助教負責傳達教學任務。以6～10人為單位分成若干小組，每個小組任命一位組長。每節課由兩組學生對一篇課外文本和一章郭慶光《傳播學教程》的內容進行宣講。課前，學生要在閱讀理解文本的基礎上檢索相關文獻資料，深化對文本的理解。之后，小組成員在組內交流不同意見，發現問題并解決問題。主講小組學生制作課件并在課堂中宣講，學生和教師可以隨時對課堂內容進行爭論。通過討論，學生和教師對相關內容的理解得到深化。課后，每個小組的成員為主講小組成員的宣講效果進行打分，最終分數將計入期末平時成績。

（二）調查的背景、過程及結果

河南大學新聞與傳播學院某教師在2016級本科生傳播學課堂上進行了研討式教學法的嘗試。本團隊在學期末向河南大學2016級新聞班傳播學發放的62位學生調查問卷，其中，回收問卷55份。調查結果顯示，有37位學生支持將傳統課堂改為研討式課堂。9位學生認為自己“活躍，積極參與到課堂之中”。這證實學生參與課堂情況的確不容樂觀。

有趣的是，筆者在田野調查的過程中旁聽了2017級傳播學課堂。第一節課，教師說明了研討式課堂的教學規則，部分學生覺得壓力太大并在課后退選了該課程。第二節課，教師再次重申課堂規則，但同時強調了研討式課堂的自由性。最終敲定學生名單時，學生流失了近三分之一。一段時間之后，流失的學生有一部分又回到了課堂上。因此，學生主觀上支持研討式課堂，但卻由于種種原因不愿意深入參與到課堂之中。

針對這種情況，本團隊進行了個人訪談，旨在了解影響學生參與課堂的因素。個人訪談在問卷調查結論的基礎上進行。由于班級學生眾多，很難做到每一位學生都進行個人訪談。組長直接和助教、組員接觸；助教和教師、組長、組員接觸，他們是“賦權”課堂中感受最深的人，因此為了保證訪談對象具有代表性，特別挑選了8位小組組長和助教進行訪談，訪談人數為9人。

二、影響研討式課堂師生表現的因素

（一）傳者

研討式教學中，教師和學生、學生和學生互為傳者，對內容進行體悟式溝通，課前、課中以及課后應該形成一種良好的交流氛圍。與傳統課堂不同，研討式課中的討論建立在每位學生充分準備的基礎之上。然而，現實情況卻達不到預期效果。

“我基本上都會上網搜資料，百度或者知乎，有時候還會上知網看一些論文，如果有啥問題的話就自己想辦法解決吧，實在不行就等老師解決，或者等著所有同學一起討論，小組內其他同學對于這件事（討論內容）不是很積極。”（第3號學生訪談記錄）

課前，學生在組內的討論并不是十分順利，小組內部沒有形成良好的交流氛圍。課中，教師作為引導者，需要幫助整個班級營造一種良好的交流氛圍。主講小組通過舉例來闡釋課堂內容的核心概念，往往達不到良好的效果。此時，教師可以列舉具有啟發性的例子，激發學生的交流欲望。

“就比如‘主我’和‘客我’那節課上（講解喬治·H.米德著作《心靈、自我與社會》），老師說樊勝美在她自己的想象中覺得自己很厲害，那是她的‘主我’。他們家親戚來到上海之后，她的‘客我’就暴露出來了，‘主我’和‘客我’之間發生了一系列斗爭。這樣一講我就明白兩個概念是什么意思了。”（第2號學生訪談記錄）

教師通過舉例樊勝美的“主我”和“客我”，引發了同學們對樊勝美 “主我”“客我”形象的熱烈討論，深化了學生對概念的理解。

（二）內容

在教學賦權的理念之下，學生對課堂內容擁有較大的解釋權和選擇權。課前，教師對課堂內容進行第一次選擇，并傳達給學生。在實踐中，教師給學生列出了十四篇在課堂上精讀的傳播學經典文本，其中部分文本存在難度過大的問題。

“我讀《心靈、自我與社會》時，就感到有些吃力。這個文本我最后也沒有讀下來，上課也沒有什么好說的。”（第7號學生的訪談記錄）

在教師對課堂內容選擇的基礎上，主講小組學生要在閱讀并理解的前提下進行二次選擇，在此基礎上反復閱讀文本、制作PPT。最終宣講之前，組長組織組員做模擬演講，確保講課順利、內容選擇合理。

“當時講《理想國》的時候就是在小組的（微信）群里把每個人的任務都分配一下，大家把自己做好的那一部分PPT發到群里，我負責整合一下就行了。小組沒有一起討論過文本內容吧，因為大家都比較忙，時間湊不到一起。”（第5號學生訪談記錄）

根據教師反映，學院課表排得很滿，每周普遍達到15節左右，教師和學生都沒有過多的時間準備課堂內容。由于在課前主講小組學生沒有進行集體交流，導致課件上的內容大量重復。第一組學生在柏拉圖的生平簡介上就重復了三次，這也拖慢了教學進度。此外，主講小組學生出現課件大量復制文本的話語，少有鮮活的例子解釋文本的問題。

除了照本宣科外，學生對關鍵概念理解不深刻的問題也日益凸顯，這在課中交流討論的過程中表現得較為明顯。

教師在引導學生思考《理想國》第七卷的內容時拋出問題：“哪位同學能解釋一下這個‘洞穴隱喻’到底是什么？它又在隱喻什么？”

教師提出的問題不但非主講小組的成員難以應付，就連主講小組的成員都難以回答，出現課堂沉默的現象。

（三）反饋

與傳統教學相比，研討式教學的反饋更重要。反饋應該成為提升研討式教學質量的手段。有47位學生認為“需要在每節課后設立更有效的反饋機制”。

“僅僅靠學生的自覺是不行的，再有自制力的同學有時候也會偷懶。咱們班現在的確有反饋機制，但是流于形式的情況比較嚴重，考核機制也不是很完善。”（5號學生訪談記錄）

課后，河南大學傳播學課程采取30%平時成績、70%考試成績作為總成績的計算方式，國外一流大學的考核方式則靈活得多：斯坦福大學為了培養一流人才，構建了獨特的教學評價方式，課程考試也可以采取多種方法，如課堂討論、課后作業、課程論文及期中期末考試等。

由于課堂評價規則是非主講小組學生為主講小組學生進行打分，這種考核方式實際上只能影響到主講小組的學生，非主講小組的學生則游離于考核范圍之外，這導致主講小組準備充分，其余學生準備得很少或者根本不準備。

三、原因分析

課前，雖然下達的教學任務使教師的傳播效果依然存在，但教師為了提高學生獨立思考的能力，在這一環節處于“隱退”狀態。這種行為的確對學生的能力有所提升，然而也會引起部分學生的懈怠。

“輪到我們組準備PPT的時候，一般也不在微信群里討論內容，只是分配一下任務，到時候把每個人的PPT拼在一起就行了。不該我們組講課的時候一般都不怎么看文本，也不怎么在群里討論文本，平時課很多，不能只照顧傳播學這一門課。”（第5號同學的訪談記錄）

究其原因，組長的態度對于學生是否認真進行課前準備相當關鍵。

“因為我是組長嘛，有時候自己都嫌麻煩不想認真準備，所以有概念比較模糊的時候也就沒有組織同學一起出來討論。而且總是在群里說這件事情也不大好，覺得實在打擾人家。”（第3號學生的訪談記錄）

教師選擇的內容對學生積極性的影響是非常直接和明顯的，學生的內容選擇建立在教師的內容選擇之上。教師選擇的內容難度若相對較大或者不易激發學生的學習興趣，在一定程度上學生會存在不認真準備的情況。

“有時候覺得文章太難了，而且還特別枯燥，對于要講課的小組還好，因為是任務，必須完成，但是如果沒有講課任務的話肯定不想看。就比如我記得有一篇《神話修辭術》，通篇不知道他說的是啥意思，咱們又不像老師，沒那個積累，就不想看了。”（第7號學生的訪談記錄）

主講小組學生和教師擁有的信息量較多，非主講學生擁有的信息量較少，實質上反映了同一個課堂上不同學生間的“信息溝”不斷拉大，這將阻礙他們順利溝通。

“這個東西（文本）我看了，而且能看懂了，我肯定就能和大家一起討論，沒看的時候肯定覺得沒啥可說的。所以每次講課的時候我也想大家一起參與，但是除了自己小組需要講課所以看了，其他學生很多都沒看，那肯定討論不起來啊。”（ 第8號學生的訪談記錄）

四、研討式課堂提升學生參與度的策略

（一）傳者角度

在課前準備過程中，小組的學習氛圍對個人研習課堂內容的態度有重要作用。組長的積極態度可以影響組員，選擇能夠積極組織組員學習的組長對提升學生參與度有重要的促進作用。

為了避免主講小組成員和非主講小組成員擁有的信息量相差過大，主講小組可將課件和課件參考材料在課前公開，學生隨時可以根據材料進行交流。

研討式課堂學生的參與度主要決定于非主講小組學生的參與。對于非主講小組的成員來說，雖然沒有制作PPT和對課堂內容進行講解的硬性要求，但為了提升學生參與度和課堂效果，非主講小組學生的準備情況也應被組長監督。

教師應參與到研討式課堂的全過程。教師在學生課前準備階段不能僅僅起到布置教學任務的作用，還要與學生進行積極討論和交流，對學生進行引導，充分發揮其傳者的作用，幫助學生更好地完成課前的學習任務。課中，學生在研討式課堂上的學習更依賴自身的主動性，習慣聽老師講解的學生會產生懈怠的心理。教師作為引導者，不能成為課堂上旁觀的“局外人”，而應適時引導主講學生與非主講學生進行交流，激發精神懈怠的學生積極參與課堂討論。

（二）內容角度

在文本內容難度較大的情況下，主講小組成員應主動“降低”文本難度。以傳播學文本《神話修辭術》為例，主講小組成員闡述“能指”和“所指”的概念時，用舉例子、列表格等方式使內容更容易被理解。

“例子：一位年輕的男子在情人節送一束紅玫瑰給一個他心儀了很久的女孩子

男子情人節送紅玫瑰給女子傳達的含義：男孩子向女孩子表達愛意

能指：（本身已經由先前符號系統形成的）男子情人節送紅玫瑰給女子

所指：表達愛意

最后還有所指借助于能指而表現出來。”（第6組課件內容）

為了避免學生講解重點難點不清晰，主講小組應和助教或者教師進行溝通。助教也需參與到課前準備的過程中，幫助主講小組學生制作質量高、趣味性強的課件。為了避免出現課堂沉默的現象，教師和主講小組可以提前設置供學生爭論的問題，以激發學生的思考。教師和學生設置的問題應當盡量貼近生活，盡可能激發學生的爭論興趣。

（三）反饋角度

制定完整的、全覆蓋的、公平的反饋機制對研討式教學至關重要。首先，反饋包括課前學生對教學內容的反饋，課中非主講小組對主講小組的反饋，課后學生學習效果的反饋。其次，反饋應覆蓋到全體學生，不能僅僅對每周主講小組的學生起到督促作用。最后，衡量標準應多樣化，無論是課前學習內容的選擇，還是主講小組講課的優劣，或是學生學習效果的好壞，都應作為衡量平時成績的標準。

學業成績是學生活動的重要衡量標準之一，學校加大平時成績占總成績的比例，以此促進學生積極參與研討式課堂。

五、結語

學生在研討式課堂上占據教學的主體地位，真正成為學習的“主人”，這種課堂模式有利于激發學生的能動性。未來，研討式教學應該更多、更廣泛地應用到本科課堂。本文對本科研討式課堂提升學生參與度從宏觀層面進行了較為系統的分析研究，但對參與度較低的原因和應對策略的研究深度不足。對研討式教學的研究還需繼續挖掘與深入，進一步推進教學改革，克服教學改革過程中遇到的種種困難。