基于慕課的大學英語寫作混合教學模式探究

斯 琴

(內蒙古工業大學 外國語學院，內蒙古 呼和浩特 010051)

隨著大學英語教學改革的深入推進和現代化教育技術的迅速發展，有學者提出：“將傳統課堂教學與網絡教學相結合的混合式教學模式才能使學習者獲得最佳的學習效果”[1]。與傳統的面對面課堂講授或單純的網絡資源學習相比，混合式教學既能保證課堂教學中有意義的交流與互動，又能使學生不受時空限制地進行靈活、個性化學習。近年來興起的慕課(Massive Open Online Courses)因其匯集海量優質學習資源并具備開放性、可及性，極大地提升了在線教學的質量，從而成為混合教學在線學習的理想選擇。

英語寫作作為大學英語學習階段的一項重要產出性技能，其重要性及實用性毋庸置疑。長期以來，大學英語教學注重培養學生的聽說及閱讀技能，忽視寫作技能的培養[2]；同時，傳統大學英語寫作教學存在教學目標不明確、自主學習缺失、教學內容單一、課堂互動缺乏等問題，導致寫作教學效果不理想[3]。信息化時代，將慕課與傳統教學有機結合，開展基于慕課的大學英語寫作混合教學，是改變大學英語寫作教學費時低效現狀的有效嘗試。

一、大學英語寫作混合教學模式

(一)混合式教學模式簡介

2018年春季學期起，內蒙古工業大學“慕課環境下的大學英語寫作混合教學模式研究”課題組選取大學英語A班開展教學實踐。此學期大學英語寫作教學旨在將優質慕課資源引入課程教學，并試圖達到課堂面授與網上慕課學習的深度融合，通過混合教學模式的實施培養學生寫作興趣，促使其掌握相關寫作技巧、拓寬寫作思路，進而提高英語寫作教學的有效性。學期共18個教學周，逢單周開展寫作教學。每次寫作課涉及三個相互緊密關聯的任務環節，分別為課前任務、課堂任務及課后任務。課前任務主要通過慕課和班級微信群兩個網絡平臺進行不同體裁慕課講座學習和大量主題相關閱讀；課堂任務通過面對面的課堂交流解析閱讀材料，處理慕課學習中的難點，布置講解寫作任務，完成典型作文點評及分享；課后任務環節，學生須完成初稿寫作、上傳TRP(Teaching Resource Platform)系統完成初評、修改作文完成二稿、通過微信或E-mail進行同伴反饋、完成三稿等任務。第一階段(前三次)的寫作課重點包括語法、句子及段落的基本知識，此階段的混合教學線上慕課資源選取伯克利分校英語寫作課中的grammar review和sentences and paragraphs兩講，幫助學生夯實語法及句法基礎；第二階段(后六次)的寫作課依據Badger和White提出的過程體裁教學法，開展基于慕課的英語寫作混合教學。該階段的混合教學線上慕課資源選取利伯緹學院的《英文寫作課》，幫助學生了解不同體裁作文的結構及寫作方法。大學英語寫作混合教學模式強調教師的主導作用和學生的主體地位，學生在主動學習、主動構建、自主支配的情境下進行慕課網站的寫作相關知識學習，不受時間空間及統一進度的影響，能夠按照自己的需求和理解支配學習次數和進度，并完成相關練習。同時，在主題相關輸入和課堂學習的基礎上，借助中介(TRP系統、同伴及教師)的幫助，完成寫作任務。

(二)混合式教學實施

1.課程導航

教學開始時，授課教師利用第一次課堂授課向學生說明課程目標、要求以及具體流程，利用慕課平臺向學生演示慕課學堂在線和網易公開課的詳細操作方法，以便學生熟悉線上慕課學習方式和步驟；同時，建議學生下載手機端APP，以更加便捷地完成慕課學習任務。其次，詳細說明基于慕課的線上自主學習如何與課堂教學進行銜接，以及混合教學中師生各自的角色和任務。最后，教師指定班級負責人創建班級寫作課微信群，以方便學生接收教師在課前推送的相關資料并且開展課后師生、生生交流與討論。

2.教學實施步驟

基于慕課的大學英語寫作混合教學模式涉及課前、課中和課后三個階段的任務環節。每次寫作課均由線上慕課學習、課堂面授和課后線上線下任務組成(圖1)。具體教學實施步驟如下：

圖1 基于慕課的大學英語寫作混合教學

在課前任務環節，學生須登陸慕課平臺，在線上自學體裁知識和寫作方法，對特定體裁的作文結構、寫作特點等方面進行學習和歸納。教師課前須準備與寫作背景和情境相關的閱讀資源，并通過班級微信群推送主題相關閱讀材料，幫助學生針對特定話題儲備語言文化知識，為下一階段教學做好準備。

在課堂教學環節，教師為主導，學生為主體。教師首先組織學生開展小組討論，針對慕課學習內容引導學生總結出特定體裁文章的寫作風格與篇章結構，同時針對學生慕課自學過程中的存在問題進行意見交換和講解；其次，教師就主題相關閱讀任務提出系列問題，檢查學生的自學情況。此環節既包括語言知識的學習，也包括文化知識的拓展。通過此環節教學，幫助學生解決“無話可說”“無從下筆”的困難；課堂教學中，教師下發練習，幫助學生運用所學知識形成最近發展區。完成以上三項主要課堂任務后，教師布置寫作任務。

課后任務環節是對前兩環節的延伸和應用，也是寫作課混合教學的重要組成部分。此部分既依托作文評閱系統和網絡平臺的支持，也需要借助同伴和教師的幫助完成二評和終評。學生在線上慕課學習和課堂授課的基礎上，對相關的寫作知識、體裁特點和語言文化知識有大量輸入之后，開始第三環節的過程寫作。學生須在兩周時間內完成此環節的全部工作。以本學期最后一次寫作任務為例，學生根據給定主題(Should Due Attention Be Given to Manners)寫一篇200字左右的議論文，題目自擬。學生完成初稿后，提交至TRP系統進行作文評閱，完成評分、糾錯、生成評語等工作；依據一稿反饋，學生修改完善，上交二稿后進行同伴反饋。除了語言錯誤，同伴反饋更多關注作文內容、作文結構、邏輯性、寫作思路。同伴互評后，鼓勵學生進行面對面反饋。學生繼續修改并提交終稿，教師進行終稿評閱。課后任務全部完成后，教師在課堂授課環節針對共性問題和優秀作文進行講解分析。

(三)特點

1.多樣化教學資源

大學英語寫作混合教學模式在傳統課堂教學基礎上引入了慕課資源自學和主題相關閱讀任務，學生不再單獨依托教材和教師課堂講解，而是有機會接觸大量優質網絡資源，通過慕課學習強化寫作知識，通過主題相關閱讀輸入語言文化知識。混合式教學模式下，多樣化教學輸入一改傳統教學中的灌輸式講解，讓學生有機會進行主動獲取、自主構建。慕課中外籍教師的寫作知識講解對部分學生而言有一定理解難度，因此學生可以根據個人實際情況調整聽課進度、增加練習次數，在自學過程中克服困難，獲得學習體驗。教師定期推送的線上閱讀材料有助于學生提高寫作能力。“寫作是一項基本的語言技能”，但現實生活中寫作任務常常與閱讀任務密不可分[4]。寫前大量主題相關閱讀為學生就特定話題的寫作提供相關信息、創設合理情境、增加語言輸入。

2.新型師生角色

大學英語寫作混合教學模式使師生角色發生了巨大變化。新的教學模式中，教師為主導、學生為主體。Freeman提出：“如果不把研究的聚焦對準教師，英語教學的改革絕不會有大的起色”[5]。教師角色的發展和變遷是一個動態過程，是教學活動實現的過程，教師角色的轉變能夠促進學生的發展，轉變學生在學習過程中的角色及學習方法[6]。混合式教學中，教師充當設計者、指導者、參與者、輔導者和評價者等角色，承擔提供優質教學資源、答疑解惑、組織討論、布置寫作任務、設計系列課堂練習、評價反饋等多重任務。與傳統教師角色相比，教師的工作量明顯增加，專業知識、教學水平和運用信息技術的能力進一步提升。學生是混合教學過程的主體，是寫作教學的積極參與者、意義建構者，也是作者、評閱者和修改者，其主要任務是通過網絡平臺完成寫前活動、積極參與課堂匯報討論、獨立完成初稿寫作、同伴互評、修改作品、完成寫作任務并提交終稿。學生不再被動地接受知識，而是在整個混合教學過程中不斷地主動構建知識框架，強化有意義的輸入并完成符合要求的文本輸出。

3.多元評價手段

大學英語寫作混合教學模式依據過程體裁教學法要求學生提交終稿前經過初稿和二稿的寫作及修改。初稿、二稿和終稿借助不同的評價方式實現多元評價。長期以來，大學英語教師因教學任務繁重、班級容量過大等因素，在修改學生作文并作出及時反饋方面面臨極大的困難。鑒于此，混合教學模式下的學生初稿提交TRP系統進行自動評價、糾錯并生成評語。數字化評價系統能夠幫助學生處理詞匯、語法、搭配和句子結構等錯誤，學生完成二稿后進行同伴互評。同伴互評是學生身份轉化的階段，從作者到讀者、評價者的角色轉換意味著學生從全新角度審視不同構思方式和寫作方法，這不僅有利于提高寫作水平，也有利于培養批判性思維能力。學生往往在糾正他人習作的同時發現自身存在的類似錯誤，或者在閱讀他人作品時借鑒其閃光點，從而主動完成知識構建。二稿后的同伴反饋與一稿后的TRP自動評閱相比，反饋重點發生了變化，學生更多地交流篇章結構、文章邏輯性、主要內容等方面存在的問題。混合教學模式中的作文評價依然離不開教師評價。評價手段的多元化可以提高評價的科學性和有效性[7]。目前，教師評價仍然是評價體系中最重要的組成部分。在線自動評分系統還存在僅能對語言淺層特征作出評價的弊端，智能化程度有待進一步提高[8]；而同伴互評由于英語基礎和寫作水平的制約，所作出的反饋也會存在一定局限性和不確定性。教師在終稿評閱的基礎上，找出寫作中存在的共性問題，發現優秀范文，進而為下一次課堂教學做好準備。

二、教學效果調查

混合式教學的推動主體是學生，因此其實踐效果一般由學生的課程滿意度體現[9-10]。換言之，教學效果的評判須主要依據學生課后反饋的意見和看法。課程滿意度能較深入地反映學生對課程學習的認知及體驗情況，對檢驗和改進英語寫作混合式教學有重要意義。本研究通過學生對混合教學的滿意度判定本次基于慕課的大學英語寫作混合教學的教學效果。

課題組針對混合教學實際情況和各環節的主要任務設計學生滿意度問卷，問卷涉及教學內容、教學模式、教學互動和教學成效四個方面的內容，共12道選擇題。問卷采用五級量表，1～5分別代表“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”和“非常同意”。向學生發出問卷128份，收回有效問卷113份。

調查結果顯示，學生對新的寫作課教學模式持肯定態度(M=4.13),其中90.2%的學生認為大學英語寫作混合式教學有助于自主學習和個性化學習，94.1%的學生認為混合教學模式便于獲取和拓展更多的語言文化知識和寫作知識；學生對混合教學模式選取的教學內容持較高滿意度(M=4.33),其中90.7%的學生認為教學內容有較強的實用性，易于理解接受，93.7%的學生認同多樣化教學資源為英語寫作學習提供了有效支架；教學互動方面的均值略低(M=3.75),說明學生雖認可混合教學模式有助于師生、生生新型互動，但此方面有待提高；此外，97.2%的學生認為通過本學期的混合式教學，英語寫作能力有所提升。整體上看，學生對英語寫作混合式教學較為滿意，說明教學效果較好。

三、結語

混合式教學模式對傳統的大學英語課堂帶來新的沖擊，對大學英語教師提出了新的要求，同時為英語課程改革提供了新的思路和挑戰。新教學模式實現了線上線下教學的有機結合，提供了豐富的教學資源，注重師生新型互動，采用多元評價手段。教學實踐使我們體會到混合式教學能夠幫助大學英語寫作課程解決所遇到的困難，提升教學有效性，并切實培養學生的寫作興趣，提高其寫作水平。