高校心理育人的發展現狀及含義新探

薛文婷，任露

（南京師范大學心理學院，江蘇南京 210046）

2017年2月，中共中央、國務院印發了《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，提出“全員育人、全程育人、全方位育人”的新要求；同年底教育部發布《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，提出切實構建“十大”育人體系，并將“心理育人”作為環節之一。2018年7月，為了進一步提升心理育人質量，教育部黨組頒發了《高等學校學生心理健康教育指導綱要》提出高校要堅持育心與育德相統一，適應和滿足學生心理健康教育服務需求。隨著育人理念的提升，心理育人的功能也逐漸受到了各高校的重視，但由于我國特殊的國情，心理學較國外相比起步晚，發展較為緩慢，在此基礎上的心理育人的思想也是尚處于探索時期。

1 起源

國內“心理育人”作為一個特有名詞和整體觀念最早出現在20世紀90年代，是部隊院校針對青年學員存在的思想挑戰而提出，開始強調區分思想障礙和心理障礙，并開創了思想、心理同時育人的新模式。

其實“心理育人”的理念可以追溯到更早的時間——早在20世紀初我國學者王國維就提出“心育”概念，并指出心育包括智育、情育和意志教育，這也可以被看作我國“心理育人”理念的開端；著名教育學家陶行知在40年代提出創造教育，強調兒童的全面發展，是對這一理念的進一步發展；90年代以來，我國學者們又先后提出了心育、心理教育、心理素質教育、心理健康教育等一系列有關心理教育的概念，對心理教育的“教育”屬性進行了更深入的強化。

2 心理育人概念綜述

雖然心理育人的思想和理念起源很早，但是從當今發展來看，從心理育人的提出直至發展到現在，心理育人概念到底是什么？如何進行心理育人？誰來進行育人？一直是籠統且模糊的。

當前國內對于心理育人的定義尚處于灰色地帶，大致可以分為兩個方向：一是將心理育人等同于心理健康教育，即根據學生生理，心理發展特點，運用有關心理教育方法和手段，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動，是素質教育的重要組成部分；二是心理育人是指在教學過程中合理利用心理學規律，如運用人際吸引律、南風效應、禁果效應、配套效應等心理效應，達到“事半功倍”的育人效果[1]。

第一種觀點是大眾較為普遍認可同時也是廣為引用的定義，在國家全面推行素質教育和培養學生全面發展的大背景之下，“三全”育人的育人要求，使得心理健康成為其中一個衡量指標，于是心理健康教育逐漸開始受到各大高校的注意和普及，同時也促就了大眾把心理健康教育的育人功能等同于心理育人。在此觀點下，心理育人即是心理健康教育，心理育人的作用不僅體現在作為思想教育的基礎，更是對思想教育的彌補，通過優化學生的心理結構，增強其心理承受能力，發揮心理潛能，建立個人世界的內心秩序，去探索自己的內在價值觀，從而可以達到提高思想道德水平，提升思想道德素質的目的。

第二種觀點更多出現在中小學教育教學過程中，強調從教師的角度出發。在日常的教學任務中，教師要善于探索和把握學生的心理特征，合理巧妙利用典型的規律性的心理效應，來減少工作的盲目性，提高針對性和工作效率，將心理學作為一種手段和橋梁，縮進師生之間的距離感，打開學生的心靈大門，提升自己的教書育人的工作水平。

3 當前心理育人模式中存在的問題

也正是因為對心理育人界定的模糊性，心理育人模式也尚處于探索過程中，因此還存在許多問題亟待解決：

3.1 心理育人處于“問題——解決”模式

心理育人工作的根本目的是促使全體學生的心理全面、和諧發展，即首先著眼于發展全體大學生的良好心理素質，應重視教育性、支持性、指導性。然而當前高校中對于心理教育的開展，一直處于“出現問題——解決問題”的被動局面下[2]。將心理育人工作簡化為提供心理咨詢工作，只關注于少數出現心理問題和有特定心理需求的學生，以心理咨詢等被動的干預手段進行事后處理，更多的是一種“亡羊補牢”的消極狀態。這種模式針對性弱，效率低，沒有辦法進行大規模、共性問題的解決，不但不能起到減少心理問題出現的效果，更不能達到心理育人的目的。

3.2 心理育人組織體系不健全

高校心理育人由于長期被等同于心理健康教育，所以只是單純依托學校設立的心理咨詢室或者心理科研室，沒有調動其他思政教育人員、輔導員及其他管理人員在育人中的力量，許多行政部門的教職工僅將自己置于機械式的工作環境中，未意識到自己作為教育環境中的一員，也許簡單的言行也會對學生產生深遠的影響，因此無法形成自上而下的育人體系[3]。再加上心理咨詢室隸屬組織機構不明確、崗位工作機制不健全等現象的存在，心理育人模式嚴重缺乏規范性。

3.3 心理育人與思想育人關系混淆

高校心理教育長期處于思想道德教育的體系之下，心理育人也一直被認為是思想育人的基礎，是為了在思想上培育具有良好道德情操的人而服務，甚至出現了以思想教育來代替心理教育的錯誤觀念，二者之間關系被簡單界定為低層次為高層次服務，心理育人所特有的指導學生對于自身的全面認識和整體駕馭的功能被忽略[4]。同時基于目前實際情況，大多數高校暫未配備足夠數量的專職心理教師，心理健康教育活動時常依賴于不具有心理學知識背景的輔導員和其他教師來完成，而因為這些教師未有接受過一定的心理學知識培訓，非常容易將心理育人工作等同于思想育人工作。因此心理育人達到的效果甚微。

4 心理育人的重新定義

為解決當前心理育人模式中存在的諸多問題，真正發揮心理教育在培養人才方面的作用，對心理育人進行明確、清晰的定義是非常有必要的。

在對心理育人進行重新定義的之前，首先我們要明確“心理”和“育人”之間關系是復雜而多面的，絕不僅僅是單行線。“心理”既可以指“育人”的手段、途徑、方法，也可以指“育人”的內容、理念、態度、氛圍等，總的來說，都是指通過“心理”最終實現“育人”目的；育人是目標，是目的，是根本，是出發點也是最終的歸宿。只有這樣來理解心理育人，才能更好地把握心理育人的實質[5]。

除此之外，我們還應該理清心理育人的獨有特點和作用，心理育人是在促進學生對自我的不斷探索，指導學生對于自身的全面認識和整體駕馭，和其他育人方式相比較而言，它并不能直接有效的解決現實問題，更多的是幫助學生調節自己的狀態，引導學生自己去尋找解決現實問題的方法。

綜合上述前提和特點，心理育人的定義應該歸結為：心理育人是面對全體學生，利用心理技術與心理知識提升學生心理品質，開發學生的潛能，指導學生在認識和改善自我以及認識和改造客觀世界兩個方面都得到發展的育人模式，既包括對學生的進行心理健康教育以提高學生的心理素質，也包括將心理技術和手段運用到育人的方方面面，以提高育人效率。

在此過程中，擔任教育者角色的既包括學校專兼職心理健康教師，也包括受過心理培訓的輔導員等全校教職員工。但教育者需要格外明確自己的定位，不應該處于高高在上的引領者角色，而應該是處于旁觀的點撥者，教育過程中關注的是如何促使學生發揮自己的力量進行自我覺察和自我調整，以自身力量來完善自身發展。

同時也要注意的是，心理教育不同于其他教育模式單純的灌輸或者純理論模式，更重要的是要調動學生的實際參與，學生掌握了相關的心理健康知識不等于就具備了健康的心理，關鍵是如何指導他們將都懂的“大道理”切實應用至自己的生活中。