“多動(dòng)一做主”：建模小說(shuō)閱讀高效課堂

楊樹芳

[摘要]“多動(dòng)一做主”模式是我們課題組課堂教學(xué)的一個(gè)大膽創(chuàng)新。從實(shí)踐中看，此模式有利于建構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)的高效課堂。筆者從“多動(dòng)一做主”模式的內(nèi)涵和提出背景出發(fā)，結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐闡釋此模式運(yùn)用的必要性和四種操作性強(qiáng)的教學(xué)方法以及應(yīng)堅(jiān)持的原則，力求對(duì)“多動(dòng)一做主”模式在小說(shuō)閱讀教學(xué)過(guò)程中的運(yùn)用進(jìn)行梳理和反思。

[關(guān)鍵詞]“多動(dòng)一做主”;小說(shuō)教學(xué);活動(dòng)

“中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)‘以動(dòng)制惰課堂模式的探究”是我們課題組獨(dú)立承擔(dān)的東莞市“十一五”普通教育科研課題，形成了語(yǔ)文課堂教學(xué)“多動(dòng)一做主”的新模式。“多動(dòng)”意為以“動(dòng)”來(lái)“制惰”，并貫穿課堂的始終;“一做主”是指每一節(jié)課都要安排一個(gè)“我的地盤我做主”的學(xué)生自主活動(dòng)的板塊。兩者有機(jī)結(jié)合，簡(jiǎn)稱“多動(dòng)一做主”。

一、“多動(dòng)一做主”模式提出的背景

“中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)‘以動(dòng)制惰課堂模式的探究”是立足于東莞市中職教育的現(xiàn)狀和我校學(xué)情提出的。不少家長(zhǎng)對(duì)就讀于中職學(xué)校的孩子期望值很低，導(dǎo)致部分中職學(xué)生沒有追求，上課懶散，無(wú)心向?qū)W。從中職生自身的實(shí)際情況而言，他們多數(shù)是被基礎(chǔ)教育階段“淘汰”出來(lái)的學(xué)習(xí)態(tài)度和成績(jī)“雙差”的學(xué)生。部分中職學(xué)生課堂上不認(rèn)真聽講、學(xué)習(xí)狀態(tài)萎靡不振。

只有閱讀豐富的人文性的作品，才能促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。本著對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，我們?cè)谡n堂教學(xué)上進(jìn)行了一些研究和探詞，力求通過(guò)多種手段調(diào)動(dòng)學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手等的積極性。在這種情況下，“多動(dòng)一做主”模式應(yīng)運(yùn)而生。在新的課堂模式中，完全由學(xué)生自己做主的s分鐘左右的“我的地盤我做主”小板塊，是我們課題組課堂教學(xué)管理上的一個(gè)大膽創(chuàng)新。

下面是“多動(dòng)一做主”的形象示意圖，俗稱之為“心電圖”。

紅線代表語(yǔ)文課堂“多動(dòng)一做主”的教學(xué)模式;跳動(dòng)的紅線代表“多動(dòng)”的語(yǔ)文課堂，“以動(dòng)制惰”貫穿著整個(gè)課堂的始終;其中跳動(dòng)幅度最大的那部分代表“一做主”，即s分鐘左右“我的地盤我做主”的學(xué)生自主活動(dòng)板塊，它是整個(gè)課堂的高潮。課堂教學(xué)要像保護(hù)人的心臟一樣，必須確保持續(xù)“跳動(dòng)”。

二、運(yùn)用“多動(dòng)一做主”建模小說(shuō)閱讀教學(xué)的必要性

從實(shí)踐來(lái)看，“多動(dòng)一做主”模式是建構(gòu)小說(shuō)閱讀高效課堂的有效措施，這是由中職學(xué)校的學(xué)情特點(diǎn)決定的。在常規(guī)教學(xué)（此處指普通高中教學(xué)）中，小說(shuō)閱讀是最能引起學(xué)生興趣的課堂題材。鮮明立體的人物形象、跌宕起伏的故事情節(jié)、情景交融的環(huán)境描寫能輕易地將普高類學(xué)生帶人到小說(shuō)文本所營(yíng)造的文學(xué)世界中去，所以有的語(yǔ)文老師宣稱沒有必要花費(fèi)時(shí)間和精力進(jìn)行小說(shuō)閱讀教學(xué)。有這種觀點(diǎn)的人恰恰忽視了讀懂小說(shuō)的前提是閱讀者本身就具有極強(qiáng)的文本解讀能力。而中職學(xué)生的文化課基礎(chǔ)普遍較差，閱讀理解能力不強(qiáng)且惰性較強(qiáng)。如果中職語(yǔ)文老師采用空洞說(shuō)教的形式串講，既無(wú)法克服學(xué)生“惰性”，也不能使學(xué)生真切的感悟小說(shuō)的韻味，更無(wú)法提升學(xué)生的審美趣味。

三、四種常用的教學(xué)方法

（一）體驗(yàn)法

這是運(yùn)用“多動(dòng)一做主”建模小說(shuō)閱讀高效課堂的有效方法。使用這種方法，教師可以在教學(xué)過(guò)程中有目的地創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩、具體生動(dòng)的場(chǎng)景，來(lái)引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生理解教材，發(fā)展健全的心理機(jī)能。講《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，學(xué)生對(duì)這篇課文的興趣普遍不高，認(rèn)為自己對(duì)寶黛的故事已經(jīng)了解了。但學(xué)生的這種了解不等于他們具備了應(yīng)該達(dá)到的鑒賞能力。所以在講到寶黛初會(huì)的場(chǎng)景時(shí)，讓學(xué)生補(bǔ)充林黛玉的心理獨(dú)白，學(xué)生馬上活躍了起來(lái)，有的學(xué)生說(shuō)林黛玉一定覺得賈寶玉是在有意套近乎，因?yàn)樗旧砭拖矚g在閨閣廝混;有的說(shuō)林黛玉是個(gè)孤女，聽了賈寶玉的話應(yīng)該會(huì)覺得很溫暖等。分析過(guò)“妹妹可曾讀書”、寶玉間名送字、“除四書以外，杜撰得太多”、摔玉等情節(jié)后，我問(wèn)學(xué)生：黛玉眼中的寶玉是什么樣的人？在“一見如故、一見傾心、一見鐘情”中選擇一個(gè)詞形容“寶黛初會(huì)”，學(xué)生如我所預(yù)想的那般，一致選了“一見如故”。在他們?nèi)硇耐度说匮堇[林黛玉的心理獨(dú)白時(shí)，也真實(shí)地體驗(yàn)到了林黛玉的精神世界，完成了對(duì)小說(shuō)文本的個(gè)性化解讀。

（二）合作探究法

合作探究法是指在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地探究問(wèn)題，從而掌握認(rèn)識(shí)問(wèn)題解決問(wèn)題的方法，學(xué)會(huì)通過(guò)研究客觀事物，發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系，進(jìn)而找到規(guī)律，建立起自己的認(rèn)知模型和學(xué)習(xí)方法。有的老師不樂(lè)意使用這種方法，認(rèn)為學(xué)生太差，合作探究沒有效率，沒有成果。但筆者認(rèn)為，教師是課堂教學(xué)的指路人，應(yīng)該相信學(xué)生有達(dá)到目的的能力，事必躬親的背后是教師對(duì)學(xué)生的不信任。教師應(yīng)該扔掉“怕”字，大膽地去嘗試，放手讓學(xué)生去做。“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是中職生必須掌握的能力。在“多動(dòng)一做主”模式中，每堂課我都會(huì)有一個(gè)5分鐘左右、學(xué)生做主的相對(duì)獨(dú)立的板塊——“我的地盤我做主”，它完全由學(xué)生說(shuō)了算。記得在講《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)的“快問(wèn)快答”環(huán)節(jié)中，有學(xué)生問(wèn)：“為什么要從京城來(lái)到滄州殺林沖，不能在京城動(dòng)手嗎？為什么不直接用武器殺，而要用火燒草料場(chǎng)的方j(luò)戈呢？”這兩個(gè)問(wèn)題也引起了學(xué)生們的濃厚興趣，我就讓學(xué)生合作探究。在學(xué)生交流之后很快確定了要點(diǎn)：避嫌（在京城動(dòng)手、采用武器直接殺人目標(biāo)太大），不留痕跡（火燒使林沖尸骨無(wú)存，草料場(chǎng)也大改其貌，有利于湮沒罪證），周全（即使林沖不被燒死，也會(huì)因燒了大軍草料場(chǎng)而落個(gè)死罪）。有學(xué)生情不自禁地說(shuō)“真是一條冷酷歹毒的計(jì)策。”正所謂“自由才能產(chǎn)生智慧”。

（三）辯論法

在“多動(dòng)一做主”建模小說(shuō)閱讀高效課堂，也使用過(guò)辯論法。《雷雨》中“周樸園對(duì)魯侍萍到底有沒有真情？”引起了學(xué)生不同的思考，大家各抒己見，課堂秩序一度混亂。于是就順勢(shì)組織學(xué)生展開辯論賽。認(rèn)為周樸園有真情的學(xué)生，依據(jù)的是周樸園的家居擺設(shè)、幾十年的生活習(xí)慣、到處打聽魯侍萍的情況等，認(rèn)為周樸園沒有真情的學(xué)生，則從周樸園得知侍萍身份后的冷酷、絕情等方面有力地回?fù)簦蠹裔樹h相對(duì)互不相讓，辯論結(jié)束依然意猶未盡。在我看來(lái)，這場(chǎng)辯論賽最終有沒有達(dá)成共識(shí)并不重要，重要的是通過(guò)辯論的方式，學(xué)生的思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力得到了提升，他們使用文本中的語(yǔ)句充當(dāng)論據(jù)駁斥對(duì)方的過(guò)程也加深了對(duì)文本的深入理解，提高了對(duì)文本的閱讀興趣。

（四）聯(lián)想法

聯(lián)想就是聯(lián)系與課本有關(guān)的事物。課本是死的，生活是活的;文字是死的，想象是活的。教師若照本宣科，只能把學(xué)生教呆，課堂教悶，必須向課堂注人新鮮的空氣，學(xué)生才想聽愿動(dòng)，課堂才會(huì)活起來(lái)。小說(shuō)是一種可以和聯(lián)想法完美結(jié)合的文學(xué)體裁，因?yàn)樾≌f(shuō)中往往存在著許多虛筆，是作者精心設(shè)計(jì)的“留白”，即“言外之意，味外之旨”，給了讀者很大的想象空間，更能激發(fā)起讀者的閱讀興趣。教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想法解讀文本，從文中捕捉虛筆，有助于學(xué)生打開思維，激活想象空間，提升審美情趣。在《邊城》的教學(xué)過(guò)程中，為了讓學(xué)生更深入地理解沈從文先生倡導(dǎo)的“表現(xiàn)一種優(yōu)美、健康、自然而又不悖乎人性形式”這一理念，我讓學(xué)生續(xù)寫《邊城》的結(jié)尾。受文本的情緒感染，學(xué)生很快列出了大綱，只有百分之十的同學(xué)抱持樂(lè)觀的想法，認(rèn)為儺送最終會(huì)回來(lái)。認(rèn)為儺送不會(huì)回來(lái)的學(xué)生從邊城和外界都市的環(huán)境對(duì)比，儺送兄弟二人和翠翠之間的情感糾葛，不斷發(fā)展變化的個(gè)人情感等角度解釋了理由，最終達(dá)成共識(shí)：《邊城》的結(jié)尾既是現(xiàn)實(shí)意義上的悲劇，更是精神尋覓不可得的悲劇。在學(xué)生使用聯(lián)想法對(duì)小說(shuō)文本進(jìn)行后續(xù)解讀的基礎(chǔ)上，我進(jìn)一步總結(jié)升華：“當(dāng)正直和熱情的民族精神回歸的時(shí)候，當(dāng)迷信觀念的束縛被層層沖破的時(shí)候，當(dāng)重義輕利的民族品德重新塑造起來(lái)的時(shí)候，當(dāng)人們‘世外桃源般的精神欲求能夠?qū)崿F(xiàn)的時(shí)候，側(cè)瞇差就會(huì)回來(lái)的。翠翠的等待正是對(duì)這種民族優(yōu)秀品德的一種呼喚，也是人生精神家園的一次探尋”，獲得了學(xué)生的認(rèn)可。

四、運(yùn)用.‘多動(dòng)一做主”模式應(yīng)堅(jiān)持的原則

（一）以教學(xué)目標(biāo)為準(zhǔn)繩設(shè)計(jì)“多動(dòng)一做主”活動(dòng)，警惕泛活動(dòng)化

教學(xué)化的活動(dòng)，必須以活動(dòng)的理念，融通課情與學(xué)情建構(gòu)教學(xué)。通過(guò)適時(shí)、適量、適度、有序、有效的學(xué)生主體性活動(dòng)，化解教學(xué)的重難點(diǎn)，帶動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展，優(yōu)化語(yǔ)文的教育教學(xué)。繞開教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、特點(diǎn)，甚至游離于教材，看似在合作或探究，實(shí)質(zhì)上只是逗趣搞笑。課堂的娛樂(lè)效果好，心智增益的實(shí)際力度卻小，甚至?xí)茐膶W(xué)習(xí)必需的沉靜心境。

（二）從人性角度出發(fā)，遵循真語(yǔ)文原則

語(yǔ)文教學(xué)要服從于“立德樹人”的根本目標(biāo)，重視人的教育，向往人性的復(fù)歸，極力維護(hù)人的本真。語(yǔ)文教師在課堂上要引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)真話、訴真情、做真人。例如在《項(xiàng)鏈》的教學(xué)過(guò)程中，有學(xué)生對(duì)這篇小說(shuō)“諷刺了虛榮心和追求享樂(lè)的思想、諷刺金錢至上的社會(huì)”的主題定位產(chǎn)生了質(zhì)疑，認(rèn)為瑪?shù)贍柕碌男袨闊o(wú)可厚非，因?yàn)椤皭勖馈笔侨说谋拘浴＿@一觀點(diǎn)引起了同學(xué)們的共鳴。應(yīng)該說(shuō)此學(xué)生從人性角度解讀《項(xiàng)鏈》有可取之處，那么教師就沒有必要非得強(qiáng)迫學(xué)生認(rèn)可教參教輔資料上提倡的“階級(jí)說(shuō)，觀點(diǎn)了。這種讓步不是放松了對(duì)“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”這一教學(xué)目標(biāo)的要求，而是希望小說(shuō)閱讀教學(xué)能真正喚起學(xué)生對(duì)自我的審視，能認(rèn)識(shí)到人性的復(fù)雜，最終回歸到對(duì)“我是誰(shuí)、該干什么、能怎么做”等本我問(wèn)題的解答。在這個(gè)過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和價(jià)值觀的培養(yǎng)依然是融為一體的。

（三）不構(gòu)一格，挖掘?qū)W生活動(dòng)的多種表現(xiàn)形式

現(xiàn)在的中職生一般都很會(huì)“作秀”，擅長(zhǎng)表現(xiàn)自我。教師就要善于調(diào)動(dòng)其表現(xiàn)欲，多為他們創(chuàng)設(shè)“作秀”的機(jī)會(huì)，讓他們充分地展示自己的才能。如小說(shuō)教學(xué)中可采用分角色表演、改編成電影劇本、演繹特寫鏡頭和經(jīng)典場(chǎng)景的方式;也可以根據(jù)不同專業(yè)，去挖掘隱藏于教學(xué)內(nèi)容之中的職業(yè)元素，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)與專業(yè)技能學(xué)習(xí)的最大限度的融合。

（四）不排斥教師的主體地位

有的老師認(rèn)為活動(dòng)是學(xué)生的回答、討論等自主性學(xué)習(xí)過(guò)程，而聽講不是活動(dòng)，似乎教師.講解就剝奪了學(xué)生的活動(dòng)，于是不敢講，更不敢多講。但筆者認(rèn)為聆聽是基礎(chǔ)，求學(xué)當(dāng)從聆聽開始。教師精彩的講述與學(xué)生專注地聆聽都是有效的教學(xué)活動(dòng)。在運(yùn)用“多動(dòng)一做主”建模小說(shuō)閱讀高效課堂的過(guò)程中，我們?cè)谂ν诰驅(qū)W生活動(dòng)的多種表現(xiàn)方式之余，也在力求找尋小說(shuō)教學(xué)的最佳切入點(diǎn)，以期用講述引動(dòng)學(xué)生，從而帶起學(xué)生有效的行動(dòng)。

實(shí)踐證明，“多動(dòng)一做主”模式改變了中職學(xué)校小說(shuō)閱讀教學(xué)的盲目性和重復(fù)低效、不受歡迎的狀況，大大提高了教學(xué)效率，這種模式具有實(shí)際指導(dǎo)意義和可操作性。

參考文獻(xiàn)：

[1]張衛(wèi)萍，小說(shuō)教學(xué)中的“留白”藝術(shù)——以《林黛玉進(jìn)賈府》教學(xué)為例[J].中學(xué)語(yǔ)文，2017（27）：17-18.

[2]胡承英，攤送會(huì)回來(lái)嗎？一品讀《邊城》的悲劇結(jié)尾[J].中學(xué)語(yǔ)文，2011（03）：93-94.

[3]肖家蕓，“活動(dòng)式”教學(xué)中的幾個(gè)基本問(wèn)題[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2007（11）：22-23.

[4]語(yǔ)文“打假”專家王旭明現(xiàn)身說(shuō)法：這才是真語(yǔ)文[N].成都商報(bào)，2015-11-23.