語文朗讀教學的指導策略

朗讀是一種入于眼、出于口、聞于耳、記于心的語文學習活動。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“學段目標和內容”中多次提及“朗讀”，對不同學段有著不同的要求，但“正確、流利、有感情地朗讀”是各年級語文教學的基本要求。在語文教學實踐中，筆者發現，學生朗讀標準化、隨意化、矯揉造作的現象比較嚴重。如何讓學生步入朗讀的正道？筆者認為，教師應當加強對學生朗讀的指導。正如已故著名特級教師于永正先生所說，“朗讀是語文教學的根本大法”“朗讀是學生將符號變為形象、場景的過程。語文教學抓住一個‘讀字什么都有了，離開一個‘讀字什么都沒有了。”那么，教師如何指導學生朗讀？下面筆者結合一些具體實例，談一談朗讀指導的幾種策略。

一、緊扣文本，指導學生朗讀

當下，以感知語文課文內容的“淺讀”以及一味疊加次數的“泛讀”充斥著語文課堂。一些學生拿腔拿調，讀得有模有樣，但你問他讀的什么，他就一臉地茫然。這種裝腔作勢、矯揉造作、無病呻吟的朗讀，不是一種真正意義上的朗讀。真正的朗讀應當根植于文本，應當有著清醒的文本意識。換言之，學生的朗讀應當建立在理解文本的基礎之上。這樣的朗讀，才是一種意義朗讀，朗讀的過程應當是學生探文脈、理文意的過程。

教學《灰椋鳥》（蘇教版五年級下冊），課文中第四自然段是一個重點段落，是寫灰椋鳥歸林場景的一個自然段落。對于這一自然段，筆者引導學生緊扣文本意義進行朗讀。如何讓學生將灰椋鳥歸林時的氣勢、速度、情態等場景讀出來？筆者緊扣“投入”這個動詞，引導學生仔細玩味、反復推敲、用心去感受體驗。引導學生將“投入”一詞換成“進入”“撲入”“飛入”等詞。學生發現，沒有哪一個詞有“投入”這么準確，表現了灰椋鳥入林時的氣勢足、速度快、不猶豫，同時，“投入”更有一種歸家的感覺。有學生甚至用上了陶淵明的“羈鳥戀舊林，池魚思故淵。”當學生深度理解文本后，“有感情地朗讀”就水到渠成。有了對學生朗讀的精心指導，學生還找出了“排空而至”這個詞，認為“排”字也用得比較好，學生還找出了“分”“推”等字進行對比，有學生還引用王安石《書湖陰先生壁》中的“一水護田將綠繞，兩山排闥送青來”來討論。有對文本的深度理解，學生朗讀充滿著感情，充滿著畫面感，一次次掀起朗讀高潮。只有當學生深度理解了文本，才能找到朗讀的精要點。

朗讀要緊扣文本，如“文本寫了什么”“文本是怎樣寫的”“為什么這樣寫”，等等，真正理解了文本情感，觸摸到了作者躍動的心跳，紙上的文字方才會鮮活、生動起來，富有情感溫度。所以，只有當學生真正理解了文本，學生才能展開有效地朗讀。對于學生來說，朗讀不應是一種外在要求、更不是外在的脅迫，而應是學生表達文本理解的需要，是學生把握文本言意的需要。我們教師當注意在引導理解感悟后真正讓學生“披文入境”。

二、基于體驗，指導學生朗讀

朗讀不僅基于對文本的理解，不僅表征著文本意義，朗讀更是學生內心思想、情感的表達。如果僅僅從文本出發，朗讀就容易異化成“眾口一聲”“千篇一律”，甚至容易陷入“萬馬齊喑”的格局，究其根本，是因為學生沒有自己的感受、體驗，就容易在朗讀中跟調，就容易鸚鵡學舌、濫竽充數。學生的朗讀，不僅僅要追求有意義，更要追求有意思。對于學生來說，有意思比有意義更重要。作為教師，要激發學生的朗讀思維，催生學生的朗讀想象。

比如全國著名特級教師竇桂梅執教蘇教版五年級上冊《林沖棒打洪教頭》，對于課文中的一段文字——林沖的“不敢，不敢”和“洪教頭跳起來大喊：‘來！來！來！舉起棒劈頭打來，林沖往后一退”，要求學生讀出人物的個性來。由于小說塑造的人物形象非常飽滿，比如林沖的武藝高強、有勇有謀、謙和忍讓等，比如洪教頭的狂妄自大、目中無人等。所以，不同的讀法往往表現出學生對人物個性的獨特理解。比如在讀林沖的“不敢，不敢”時，學生語氣謙恭，重讀“不”字而低吐“敢”字，頗有大將風度;而在讀洪教頭的“來！來！來！”學生不同的朗讀節奏停頓、語調升降、語氣輕重等，表現出對洪教頭人物的不同理解。如有學生這樣朗讀：“來！來！——來！”表現出洪教頭的囂張;有學生這樣朗讀：“來！——來！來！”表現出洪教頭的不肯服輸;有學生這樣朗讀：“來！——來！——來！”表現出洪教頭內在的情緒憤怒，等等。對于這樣一句能表現人物個性的簡短話語，不同學生用不同的停頓、節奏、語氣、音量等來表現洪家頭對林沖的挑釁。

基于學生感受、體驗的朗讀，就是學生個性化的朗讀。這種朗讀能表達學生主觀的感受、體驗，能表達學生的情思。文本中同樣的話語，經由學生不同的停頓、語調、語氣等，就會形成不同的朗讀效果，表達出不同的意味。這種基于學生感受、體驗的朗讀，沒有無意義地亂貼標簽，有的是學生的感悟表達，個性傾吐，在看似無技巧的朗讀中展示出多種朗讀技巧。

三、追尋意味，指導學生朗讀

朗讀不僅僅是發出一種聲音，朗讀更是學生主體與文本客體的對話。這種對話不是將文本作為對象，而是將文本作為另一個主體，從而與文本進行“我與你”（馬丁·布貝爾語）的平等對話。追尋意味，應當是朗讀指導教學的最高目標。這種朗讀，不僅要求學生理解文本，同時要求學生能表達自我的內在思想、情感。追尋意味，就是讓學生主體與文本主體之間形成一種共融、共鳴、共振。

比如在引導學生朗讀《宋慶齡故居的樟樹》（蘇教版四年級下冊），筆者是這樣指導學生朗讀的：“同學們，樹如其人。我們想象一下，宋慶齡先生曾經就坐在這兩棵樟樹下，她會做些什么呢？”一石激起千層浪，學生展開了文本想象。有學生說，“宋慶齡先生正蹙著眉，為新中國婦女兒童的衛生保健和文化教育福利事業思考良策”;有學生說，“月光如水，宋慶齡先生坐在兩個樟樹下，正在思考國家進一步發展的方略”;有學生說，“樹影婆娑，宋慶齡先生正在為國家大事操心、操勞”，等等。正是由于這樣的對話，學生賦予樟樹一種人格，這就是宋慶齡先生的崇高品質。由此，學生在朗讀時，語氣自然很莊重，如“這是兩棵樟樹”，學生不由得加重了語氣，表示著這兩棵樟樹的與眾不同。學生的朗讀明顯有了意味，也明顯地入情入境了。

再如一些古詩文的朗讀，比如五言和七言的古詩，它們往往有著一定的規律，指導學生在理解詩文意味的基礎上，去探究、歸納出停頓的一般方法，了解平仄的處理，遵循字詞的意義組合，這樣，學生往往能真正將詩的節奏感、抑揚頓挫感給朗讀出來，還詩文一個古色古香的味道。如教學王冕的《墨梅》，首先要讓學生知曉這是王冕的心靈傾訴，從而奠定舒緩、低吟的主基調。而后以自豪的口吻講述墨梅的獨特美，以心靈傾訴的方式吐露不同流合污、潔身自好的心跡。而朗讀李清照的《絕句》，雖然也是自我觀點的表達，但多了一份堅定，多了一份譴責，從而在閱讀處理時就要注意語調的高昂、鈧鏘有力了。

朗讀不是讓學生隨心所欲地發聲，而應能陶冶學生情操，放飛學生想象。追尋朗讀的意味，有效地指導學生朗讀，就是要讓學生真正成為朗讀的主體。讓學生在揣摩、品味文本意義的過程中，同時形成自我的情感、思想體驗過程。這個過程是生動的、有意義。

朗讀，是永不過時的語文教學方式。作為教師，要對學生的朗讀給予積極的指導，讓學生的朗讀更有語文味，更具實效。只有深化學生對文本的理解，讓學生受到文本的熏染，獲得思想、情感的啟迪，學生的朗讀才能漸入佳境。朗讀才不是外在于學生的學習手段，而是成為學生生命活動的一部分。通過朗讀，學生與文本碰撞，從而建構出生命的意義。

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高雪梅，江蘇省南通市通州區劉橋小學教師。