混合式學習

何捷

【摘 要】學習，不應以一種模式一統天下，而應根據學習目標，選擇適應個體的混合式學習。回歸混合式學習，從教師強力主導的“就這么學”的模式化學習向“可以這么學”的混合式學習轉變，才能讓學習真正有效。教師應自覺主動走出故步自封的僵局，走進混合學習的妙境，走入深度學習的時空。教學，就是要讓學生體驗學習的真正意趣。

【關鍵詞】語文 混合式學習 深度學習

“混合式學習”是一種多元學習理論的融合。其中既有行為主義學習理論所涉及的“學習中的刺激與反應”，主張學習者在教師所創設的環境中學習，教師可以塑造和矯正學生的行為。也有認知主義學習理論，強調在學習中應顧及外部刺激與內部心理過程的相互作用。同時還具有建構主義色彩，強調“以學習者為中心”，注重學習過程中發生的改變。施良方教授在《學習論》中說：“在學習科學的論域中討論混合學習，宜將‘學習理解為一種‘心理事件，即學習‘是怎么發生的‘在哪里發生，而不是純粹的社會活動。”學習，泛指“有機體因經驗而發生的變化”。皮連生教授在《教育心理學》中提出，教育情境中的學習指“憑借經驗產生的、按照教育目標要求發生的、比較持久的能力或傾向的變化”。可見，學習意味著“變化”，只要這種變化是合目的、合規律，是由學習事件引發的，都是學習。從這個角度出發，單一模式貫穿全程的學習，是自我封堵了學習路徑。因此，混合式學習將學習視為一種混合、非單一的形式。廣義的混合式學習，可以指稱一切形態的學習實踐。何克抗認為混合式學習既要發揮教師引導、啟發、監督教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。黎加厚則認為混合式學習就是融合性學習，把各種教學要素進行優化組合，以達到教學目標。本文所適用的混合式學習，即混合多種學習方法，借助不同的學習資源，提升學習效率，確保學習目標實現的組合型學習方式。針對語文學科核心素養的落實，混合式學習特別注重學生在學習過程中，以言語實踐活動為主，注重思維的獨立性，同時在肯定學生主體作用的同時，強調教師的主導作用，注重在審美取向和文化傳承上，予以必要的指引。一切教與學的混合，都力求實現學習目標的達成。

語文學習，應是混合的。任何用一種模式主導、凌駕于學習之上的企圖，都透露出對學習認識的狹隘與偏差，是無法有效達成目標的。混合式學習，并非新鮮事物，而是有著歷史與文化根源的。例如，號稱“群經之首”的《易經》強調“象”“數”“理”三位一體，屬于典型的混合后傳遞的信息，帶有鮮明的混合式學習主張，同時也預示著學習原本就應有的混合屬性。《莊子·應帝王》中記載著混沌開竅的故事，這是“混合”這一理念在中華文化中的深植。《中庸》倡導“博學、審問、慎思、明辨、篤行”，就是典型的混合式學習。針對語言文字的學習，更需要關注母語“音”“形”“意”融為一體的特質，以混合式學習方式介入。例如，“方便”一詞可以指解手，“我去方便方便”；也可以指給人幫助，“請行個方便”；還可以指金錢，“你的手頭方便嗎”。不同語境中有不同的含義，學習時不能照搬照抄，而要根據語境隨機應變。

就學習而言，混合式學習就是其本相。從能力上看，學習中涉及的各種能力是混合的。對語言的認知能力、理解能力、分析能力、綜合能力等，都混合在學習過程中，在相互協調、相互制約中互相促進，很難說我們在純粹進行某一方面的能力訓練。在分析的時候有理解；在理解的時候有審美；在審美的時候有批判；在批判的時候認知也得到了發展。從形式上看，學習活動本身也是混合的，小組合作中也包含著個人學習，探究式學習中也帶著對過往學習的調用與記憶。從學習的時空上看，專屬的學習時空是不存在的，課內與課外的清晰界限需要被打破，課內學習常運用課外知識，課外學習更仰仗于課內的方法借鑒，課內外的學習時空是混合的。從學習的參與者來看最為明顯，師生共學，原本就是一種伙伴式的混合學習狀態。因此，混合式學習就是學習原貌的呈現，也是帶學生步入深度學習時空的方式。我們主張從以下幾個方面實施混合式學習，讓學習真正有效。

首先，請主動走出故步自封的僵局。特別主張以某一模式來完成學習，這是比較典型的工業化思維，其最大缺陷在于忽視了學習活動本質，忽視了參與學習的學生個體色彩。而在這樣的前提下，如果還主張用一種模式一統天下，無疑是將學習淪陷在故步自封的僵局中。

而我們提倡走出僵局，是提倡混合式學習，并非混亂式學習。其前提條件已經是比較苛刻的了——課程既定，學習由師生共同參與的樣式既定。基于此，主張教師要更多鼓勵、引導、組織學生，結合不同的教學內容，符合學情的需要，讓不同氣質的學生在不同的學習環境與學習任務中，采用適合的學習方法，感受到學習的不同精彩。我們并不否認在學習中的某一階段，集中使用一種模式進行刻意練習的效果可能優于一開始就進入混合狀態，因為學生在學習某一方面知識、形成某一種能力時，可以預先通過訓練集中提升。但我們希望這一種帶來短暫快感的模式化學習不能成為固執堅守的標志。因為任何模式最后都成為“灌輸”的渠道。灌輸知識的毒害，遠遠不如灌輸對學習的誤識來得大。一旦學生認為學習只有這一種模式的時候，其一生可能永遠無法觸及真正的學習，更談不上享受學習的快樂。

其次，走進包容兼并的妙境。當學習不再受到模式的束縛時，我們才能真正體會到“以學定教”的奧妙——根據教學目標，基于學情，采用不同的學習模式，不同的學習方法，讓各種方法組合起來為學習服務。學習，應該打“組合拳”，應該培植博采眾長、海納百川的雅量與思維特質。

我在執教《草船借箭》一課時，就結合具體學習內容設計了混合式學習。

首先，該講授時直接講授。例如，我直接告訴學生，文中的配角魯肅是一個重要且關鍵的人物，但總是被忽視。魯肅手握重兵，又是周瑜的親信，為人誠懇，顧全大局。這就是諸葛亮僅讓魯肅陪同其去借箭的原因。同時，從小說虛構的角度看，也許歷史上不存在諸葛亮草船借箭這一故事，更不存在魯肅陪同諸葛亮借箭這一情節，整個故事都是為了讓“小說更好看”而做的合理設想。以上內容，當講則講，因為有的信息是儲備好的，而不是探索出來的，讓學生合作學習，浪費大量時間也無法得出有效的學習結果。此時，講授法就是最佳的學習方法。

但關于“諸葛亮和周瑜之間的口舌之戰”，文字呈現完整，正好可以組織談論：“二人的話，到底妙在何處？”學生可以組成若干合作小組，結合文字細讀，在之前預習時所了解的故事歷史背景的前提下，感受雙方話語之間的交鋒，參與這一場“沒有硝煙的戰爭”。此環節，就以自主學習為主，并通過小組合作，分享學習結果，同時組織組間競爭。在課堂學習中，我們還可以采取讀寫結合的學習方式，學習“毛批三國”，嘗試自己對文中感興趣處，于文字留白處寫批注。下面以教學實錄片段為例說明。

1.學習“借箭”之戰

師：明末清初，有個學者叫毛宗崗，字序始，號孑庵，他是當時著名的文學批評家。他批注評論了《三國演義》，稱諸葛亮為“智絕”。還說他是“古今來賢相中第一奇人”。這樣高的評價，對于諸葛亮而言，真是名副其實。請大家默讀課文第6～9自然段，親歷“借箭”的戰斗現場，口頭評述“奇絕”人物諸葛亮。

生：默讀。

師：我們來交流吧。各抒己見。

生1：我覺得諸葛亮知己知彼，他對曹操非常了解。知道曹操疑心很重，不敢出來。

生2：我覺得諸葛亮是上知天文，下知地理。他都能預測出當天有大霧。

生3：我覺得諸葛亮很穩重，不慌不忙，做事有條不紊。他的準備工作做得很到位，所以，借箭才能成功。要不然，也是很危險的。

生4：我覺得諸葛亮很幽默，這個時候還能這樣悠閑，是個很幽默的人。

……

師：我們來聽聽他的對手或者是同伴周瑜的評價吧。一起讀讀這句話。【出示課件】

生：“周瑜長嘆一聲，說：‘諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”

生1：周瑜很佩服他。

生2：周瑜更加妒忌他了。

師：是啊，周瑜的心里確實很糾結，這個對手兼伙伴，實在太厲害了。要知道，雖然指揮了整個戰斗，諸葛亮卻只做了“說三道四”，說了三句話，下了四道命令。我們一起讀讀他的三句話。【出示課件】

諸葛亮說：“請你一起去取箭。”

諸葛亮說：“不用問，去了就知道。”

諸葛亮笑著說：“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去。”

師：我們再讀讀他下的四道命令。【出示課件】（見圖1）

圖1

“諸葛亮吩咐把二十條船用繩索連接起來，朝北岸開去。”

“諸葛亮下令把船頭朝西，船尾朝東，一字擺開，又叫船上的軍士一邊擂鼓，一邊大聲吶喊。”

“諸葛亮又下令把船掉過來，船頭朝東，船尾朝西，仍舊擂鼓吶喊，逼近曹軍水寨去受箭。”

“諸葛亮吩咐軍士齊聲高喊‘謝謝曹丞相的箭！接著叫二十條船駛回南岸。”

師：大家請思考，戰斗，并沒有想象中慘烈；諸葛亮，也只說了三言兩語。為什么會被如此評價？

生1：他真的很厲害。

生2：他太了不起了。

生3：他好像什么都知道。

……

師：你們說得都對，但是你們忽略了，大家對諸葛亮的評價是這樣的三個詞：智絕、古今第一奇人、神機妙算。這可不是簡單的“厲害”“了不起”，這是為什么呢？難道，僅僅因為他會算計？

生：不是的。（思考，沒有答案）

2.學習“造箭”之舌戰

師：思考沒有結果的時候，我們只好再去讀書。請大家默讀第2自然段，靜觀“造箭”的對話現場，批注評述人物形象。【出示課件】

有一天，周瑜請諸葛亮商議軍事，說：“我們就要跟曹軍交戰。水上交戰，用什么兵器最好？”諸葛亮說：“用弓箭最好。”周瑜說：“對，先生跟我想的一樣。現在軍中缺箭，想請先生負責趕造十萬支。這是公事，希望先生不要推卻。”諸葛亮說：“都督委托，當然照辦。不知道這十萬支箭什么時候用？”周瑜問：“十天造得好嗎？”諸葛亮說：“既然就要交戰，十天造好，必然誤了大事。”周瑜問：“先生預計幾天可以造好？”諸葛亮說：“只要三天。”周瑜說：“軍情緊急，可不能開玩笑。”諸葛亮說：“怎么敢跟都督開玩笑？我愿意立下軍令狀，三天造不好，甘受懲罰。”周瑜很高興，叫諸葛亮當面立下軍令狀，又擺了酒席招待他。諸葛亮說：“今天來不及了。從明天起，到第三天，請派五百個軍士到江邊來搬箭。”諸葛亮喝了幾杯酒就走了。

生：默讀、批注、交流。

生1：我發現周瑜一直在逼諸葛亮，一環一環地緊緊逼迫。

生2：我批注的是“不慌不忙”。因為我發現諸葛亮一點都不慌，也不忙。

生3：我批注的是“兵來將擋水來土掩”。這就是他們倆對話的最佳寫照。

生4：我發現諸葛亮早就心知肚明了，就是不說穿而已。我批注的是“心中有數”。

……

師：我們不妨換個形式來讀一讀，讀讀這場沒有硝煙的戰爭。【出示課件】

周瑜請諸葛亮商議軍事，說：“我們就要跟曹軍交戰。水上交戰，用什么兵器最好？”

諸葛亮說：“用弓箭最好。”

周瑜說：“對，先生跟我想的一樣。現在軍中缺箭，想請先生負責趕造十萬支。這是公事，希望先生不要推卻。”

諸葛亮說：“都督委托，當然照辦。不知道這十萬支箭什么時候用？”

周瑜問：“十天造得好嗎？”

諸葛亮說：“既然就要交戰，十天造好，必然誤了大事。”

周瑜問：“先生預計幾天可以造好？”

諸葛亮說：“只要三天。”

周瑜說：“軍情緊急，可不能開玩笑。”

諸葛亮說：“怎么敢跟都督開玩笑？我愿意立下軍令狀，三天造不好，甘受懲罰。”

諸葛亮說：“今天來不及了。從明天起，到第三天，請派五百個軍士到江邊來搬箭。”

師：瞧，看起來周瑜贏了！其實呢？

生：其實，周瑜早就輸了，輸在起跑線上。（眾笑）

師：你們覺得，諸葛亮僅僅是贏在嘴上、僅僅是能言善辯么？

生：不是的，他是贏在心里，對方在他看來，就像透明的一樣。知己知彼，百戰不殆。（眾笑）

當混合式學習融入課堂后，學生能在不同的學習環節中采用不同方式，體驗到學習的妙處，學生個體也因學習變得靈動多元。所謂“妙境”，就是這些能被人切身體驗到的方式方法為實現目標所帶來的有效、顯著的作用。

最后，走入深度學習的時空。混合式學習就是要打破“一統天下”的粗鄙格局，邁向綜合，實現優質資源的統整。而當我們強調不能“就這么學”，應向“可以這樣學”的混合狀態前進后，不能止步不前，還要繼續從“混合”走向“深度”。深度學習才是混合學習的歸宿，是學習效果的最為可靠的保障。

布魯姆在1956年發表的《教育目標分類學》中，關于認知維度層次劃分中就已經蘊含了“學習有深淺層次之分”的觀點。布魯姆的認知領域學習目標分類對應“記憶、理解、應用、分析、創造、評價”六個層次。淺層學習，只在“記憶”“理解”這兩個層次，深度學習則對應著其他四個層次。后來，基于學生閱讀實驗的結果，1976年由美國學者首次提出深度學習的概念。淺層學習是一種較低的認知水平，是低級認知技能的獲得，僅僅涉及低階思維活動；深度學習處于高級認知水平，面向高級知識技能的獲得，涉及高階思維。深度學習可以描述為：基于理解的學習，是學習者以高階思維發展和實際問題解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動、批判地學習新知識和思想，并將其融入原有的認知結果中，且能將已有知識遷移到新的情境中的學習。深度學習涉及學習者高水平的思維，如綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創造性思維、批判性思維等，并仰仗學習者良好的學習習慣以及程序性知識的記憶。可見，深度學習才是我們走出學習誤區，實現有效學習的最終追求。

當學生從單一模式中跳脫出來，能自主選擇學習方式進行混合學習，并在過程中發現最適合自己的學習方式后，我們希望學生能在多次學習實踐中找到規律，發現屬于個體的最為簡單、直接、專注的學習模式，走進個性化的深度學習時空。從“單一”到“混合”，再從“混合”到“純粹”，學習方式在演變，學習能力在發展，學習的品質在提升。深度學習要求學生能針對某一問題進行持久、精深、執著的關注與探索。在深度學習中，適合自己的某種學習模式勢必成為主流，起到關鍵作用。這并非與之前我們主張的“破除單調”相背離。應認識到，在深度學習中，即便某種模式再次成為單一的依靠，但其中已經包含著對混合的元素，包括對之前積累的學習經驗的運用，對儲備的學習能力的調動，對學習收益的重組等，應將其看作一種更為高級的混合學習。與前一階段的混合式學習相比，此階段的深度混合體現出更大的專業性、有效性和適切性，學生沉入其間，學得更為扎實穩健，不浮躁，主體對學習是可控的。至此，混合不再停留于形式層面，而是直接成為學習的標志，深植于學習過程，影響著學習結果。

在這個“教學主張”泛濫的時代，不少教師試圖樹立個體特征鮮明的教學流派，形成極具個性特質的教學風格，同時產生影響，號召“像我這樣教”。然而，教學原本就不是以偏概全的，“教無定法”才是教學的根本之法。對混合式學習的認識還需要我們不斷借助實踐，經歷一段時間后才能趨于完善。借助混合式學習步入深度學習時空，還需我們攜手并進。

參考文獻

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本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心開放課題“‘生動的語文教學主張的確立及實踐研究”（編號：MSX18001）階段性研究成果。

（作者系福建省福州市教育研究院教研員、福建省教育學院語文課程與教學研究所研究員）

責任編輯：孫昕

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