加拿大阿爾伯塔大學教學發展中心的建設及特點

姚 蕊

(廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005)

教學是大學人才培養的重要途徑，教師是教學活動的主要參與者，教師的教學技術和水平在很大程度上決定著學校的教學質量。很多國家和地區的高校都成立了教師發展中心、教學發展中心或教師教學發展中心，我國很多高校也順應潮流，先后成立了一批教學發展中心，對教師、教學發展活動進行管理。但是在中心建設方面尚處于起步階段，在管理、運行方面缺乏專業指導，仍需不斷探索和借鑒他國先進經驗。加拿大是最早進入高等教育普及化階段的國家之一[1]，其高等教育普及率居世界第一(普及率為51%)，教育質量位居世界前列，非常重視“以學生為本”的教育理念，其教學發展中心的建設為保持高水平的教學質量提供了人力和技術支撐。作為加拿大一所高水平的研究型大學，阿爾伯塔大學注重開展以學生為中心的教學模式，其教學發展中心自建立以來通過對教師教學的指導、咨詢和服務，不斷發展并成為提高學校教學質量和促進教師發展的重要機構，對我國高校教師發展中心的建設具有很好的示范和借鑒作用。

一、 教師發展與教師發展中心

1. 教師發展

關于“大學教師發展”概念內涵的界定，不同學者表達了自己的觀點。伯奎斯特等指出，大學教師發展最重要的是提高教師個體的教學質量[2]。美國高等教育聯合會提出，教師發展由組織發展、教學發展、專業發展和個人發展四個方面組成[3]。蓋夫認為，大學教師發展是指大學教師在學校內外環境的作用下，圍繞其角色需求，在認知、態度、技能、修養和行為等方面產生的積極變化[4]。潘懋元則認為大學教師發展可以從廣義與狹義兩個概念上來理解：在廣義概念上，大學教師發展包括一切在職大學教師，通過各種途徑、方法的理論學習與工作實踐，使自己的專業水平不斷提升；狹義的大學教師發展則是指對新教師的教育提高，幫助其更快更好地進入角色[5]。可見，針對“大學教師發展”概念的定義，不同學者持有不同的觀點，但又有內在聯系，即均將教師和教學放在教師發展的重要位置。

關于教師發展理論的研究，美國大學教師發展有三種理論模型：第一種由伯格威斯特等提出，認為大學教師發展由教學發展過程、組織發展結構和個人發展態度組成；第二種由蓋夫提出，認為教師發展由個人發展、教學改進和組織改革三部分組成，并且在條件允許的情況下，三者是能夠同時進行的；第三種是伯格威斯特在其原有理論的基礎上進行修正，提出了“共同體發展”的概念，認為任何大學教師發展都是在一定的制度環境下完成的[6]。陸道坤等提出了高校教師專業發展的冰山模型，將教師的專業情感、專業理念和專業道德歸為大學教師專業發展的內隱部分，專業知識和專業能力為外顯部分，并強調外顯部分和內隱部分應相生相長，合力促進教師發展[7]。綜上所述，針對教師發展理論的研究，國內外學者均提出了自己的觀點，其觀點既一脈相承又各有側重，但總體來說，我國對大學教師發展的研究起步較晚，因此在研究時大多借鑒了國外相關理論并結合中國特色進行了改造。

2. 教師發展中心

教師發展中心是高等教育機構管理大學教師發展活動的組織機構。早在1974年，美國密歇根大學成立了學習與教學研究中心，旨在服務本校教師和教學發展。此后，美國高校陸續成立教師發展中心，通過舉辦教師培訓、開設研討會和講座、教師教學咨詢與服務、設立獎勵制度等形式促進教師發展[8]。我國教師發展中心建設始于2012年。2011年，教育部、財政部頒發的《關于“十二五”期間實施“高等教育本科教學質量與教學改革工程”的意見》中提出，要“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心”[9]。目前我國共有135所高校建立了教師發展中心或教師教學發展中心[10]，同時，我國教師發展中心建設進入了快速發展階段。

不同國家高等教育發展的程度不同，對教師群體的關注程度不同，導致教師發展中心的建設情況存在差異。發達國家由于高等教育起步早，其教師發展中心已經發展成為機構健全、職能明確、專業性強、經驗豐富的專門機構；而我國教師發展中心起步較晚，在管理方面缺乏專業性，目前工作重心多集中于對新教師的入職培訓，而非大學教師的專業發展，因此在教師發展中心建設方面仍需借鑒他國先進經驗。

二、 阿爾伯塔大學教學發展中心概況

1. 建設背景與組織架構

阿爾伯塔大學成立于1908年，是加拿大五所最大的以科研為主的綜合性大學之一，其科研水平居加拿大大學隊伍前列。該校在辦學理念上強調“以學生為中心”，實行小班教學，注重學生的學習體驗[11]。阿爾伯塔大學教學發展中心(Center for Teaching and Learning)成立于2009年，是一個獨立于各學院的專門教師發展機構，受該校教務部門直接管理。中心現有23名工作人員，包括領導團隊、教學人員、教育技術團隊、研究人員、網絡課程專家和行政服務人員。教學發展中心為學校貫徹“以學生為中心”的理念提供了強大的人力和技術保障[12]。

2. 組織使命

阿爾伯塔大學教學發展中心以“優秀的大學教學，為學生帶來有吸引力和有意義的學習體驗”為宗旨，通過開展教師教學咨詢服務、教學指導與協作、教學技術培訓、優秀教學獎等方式來實現教師和教學發展[13]。該中心的建設重點是培養教師卓越的教學能力，并通過舉辦各種形式的活動促進教師的專業發展和領導力；通過舉辦講習班、研討會和教師個人咨詢，使教師能夠發展和完善他們的教學技能，并對新的教學實踐和技術進行評估；通過工作坊、同伴指導的方式聯系全校教師，組成教育者社區;通過教學、學習、教育技術和課程方面的委員會，為教學活動提供建議；通過教學獎勵和資助機制激發教師發展卓越的教學能力和進行教學創新。此外，該中心從2014年開始在官方網站上發布年度報告，從教師個體、教學單元和教學機構角度向公眾展示中心一年來的工作開展情況和服務情況，對畢業生貢獻、能力的研究與評估情況，以及學生對教學的評價情況。到2018年，中心共開設了39個工作坊，平均每個工作坊有27位注冊教師，共有1 048位教師在教學發展中心注冊，充分說明了教學發展中心對于促進教師教學發展具有顯著的成效[14]。

三、 阿爾伯塔大學教學發展中心建設舉措

阿爾伯塔大學教學發展中心圍繞教學咨詢服務、教學指導與協作、教學技術培訓，通過舉辦工作坊、研討會、圓桌會議、教學與學習節，以及建立教育者社區等方式開展教師教學發展工作。

1. 教師教學咨詢服務

(1) 一對一課程咨詢。教學發展中心圍繞教學發展提供各種主題的咨詢服務，這些主題往往與課程開發和教學反思有關。中心針對每個教師的問題采取一對一的專門服務，由中心派專門人員為教師提供咨詢，提出建議。例如，如果教師要開發新的課堂學習任務，想知道如何開展此項工作并進行評定，咨詢師會針對他的課程內容、性質提出個性化意見；如果教師想將新的教育技術應用到課堂中，他可以咨詢教育技術團隊應該使用哪類技術，哪種技術最適合該教師的課堂環境；如果教師所在班級的學生課堂參與度不高，教師可以向專業人員咨詢提高學生課堂參與度的策略；此外，中心也會對傳統課堂改革進行規劃，提出建議。可以看出，教學發展中心針對教師的咨詢問題采取個性化服務，即針對具體問題提供不同的建議，扮演了“智囊團”的角色，鼓勵教師進行課程改革和創新，并為教師開展課程教學提供技術支撐[15]。

(2) 同伴咨詢。教學發展中心為教師提供基于同伴協作發展模式的同伴咨詢服務。該模式采用以學習為中心的方法，教師被視為積極的參與者和反思者，他們希望更好地理解和改進其教學和學生的學習。同伴咨詢顧問遵循自愿報名原則，成員多為該校具有一定教學經驗和學科背景的教師，他們接受過相關教學培訓，并真正有興趣與同事一起改進教學與學習[16]。咨詢過程為：由教師邀請一名同伴顧問進行課堂觀察—教師進行課堂演示、完成自我評估—設計調查問卷，收集學生反饋—由同伴顧問帶領學生進行討論，深入了解學生對于教師授課的意見和建議—教師與同伴顧問一起撰寫協作報告。這一過程是對教師教學實踐和學生學習行為、學習反應的觀察、記錄和分析的持續循環，能夠幫助教師加深對于學習和教學的理解，制訂教學改進計劃。同伴咨詢計劃的主要目標在于：通過關注學習者及其學習的批判性思考，提高教師的教學技能和信心；促進在教學和學習方面有相同興趣和經驗的同伴教師之間的合作；為教師提供一個安全的環境進行教學實踐的反思與實驗；吸引來自不同學科的教學社區成員，促進跨學科發展。

(3) 教育技術咨詢。教學發展中心為希望改變原有課堂教學手段的教師、部門和院系提供專業的技術指導和建議，包括：開發新的在線課程或混合課程，將面對面課堂教學轉變為混合式或完全線上課堂教學，增加有技術支持的課堂活動，將社交媒體應用到教學活動中。中心擁有一批具有教育技術和教育學背景的專家，為教師提供全方位的教育技術咨詢服務。

(4) 其他咨詢服務。教學發展中心為教師提供了詳盡周到的咨詢服務，例如，為教師提供寫作課程咨詢，與教師攜手共同設計寫作作業，制定作業評分指南。中心制定了課程寫作計劃，通過開展寫作主題研討會、講習班和寫作教學演示等活動，幫助教師更好地進行寫作課程實踐教學[17]。中心還針對有特殊需要的教師提供專門服務，例如，開展專注于教學改進和專業發展的同伴教學評論活動，舉辦學科實踐教學，促進不同學科教師之間的教學交流，建立學生專屬的電子檔案等活動。

2. 教學指導

教學發展中心為教學方面感到疑惑的教師提供教學指導，這種指導基于一種非正式的、同伴互助的教學合作指導模式。在該模式中，同事之間進行一對一的交流和幫助，成員可以就對方同事的困難或關注的問題進行反饋，幫助其解決教學疑惑。為此，中心成立了“指導圈”，促進教師之間實現更加高效的互助指導，從而創建一個鼓勵分享知識和經驗的互助學習環境。

“指導圈”由來自不同院系和學科的一組同事組成，通常為5～6人。他們定期會面，共同了解團體小組成員的問題。參與者將根據情況在不同時間承擔導師和被指導者的角色。“指導圈”計劃致力于鼓勵跨學科、跨專業教師之間持續共享的交流，以便參與者了解多樣的教學理念和教學方法，并應用到專業發展和教學中。“指導圈”具有以下特點：(1)平等與包容。“指導圈”是由多位跨學科和專業的教師構成的，具有平等地位，圈子中的每個人既是他人的導師，也接受其他人的指導，相互尊重彼此的專業知識。(2)交流與反思。“指導圈”鼓勵教師開放、誠實地分享自己的經驗和困惑，通過不斷反思與交流解決問題，實現個人發展和專業發展。(3)安全的環境。“指導圈”教師之間的關系建立在相互支持、信任、鼓勵和保密的基礎上，給予尋求幫助的教師一個安全的環境表達困惑與訴求。在該項目中，教學發展中心的主要角色是在“指導圈”成立之初對成員進行培訓，培訓內容為有效溝通和提供建設性反饋的技巧，從而促進計劃的高效執行。此外，中心還提供各種資源，如學術文章和討論話題，幫助和鼓勵教師充分利用學校資源。

3. 多樣化的教學方式

教學發展中心對教師的培訓和指導主要通過兩種方式：一是傳統課堂，多以工作坊、研討會方式呈現；二是網絡課堂，教師通過在線學習接受指導。

(1) 工作坊。中心通過開展一系列的工作坊活動對教師進行培訓與指導，目前共成立了39個工作坊，教師可以通過在線預約的形式報名。其中最有特色的工作坊為教師專業發展工作坊、新教師教學培訓工作坊、課程設計工作坊。中心每年都舉辦教學相關主題的工作坊活動，與校內其他部門或研究機構合作，為教師舉辦內容豐富的教師專業發展工作坊活動，促進教師的跨學科思維。新教師教學培訓工作坊對新入職的教師進行培訓，向參與者介紹該校的教學情況和提供的教學服務。工作坊活動分不同主題進行，包括課程評估、E-class簡介、教育技術和同伴咨詢，新入職教師可以根據需要自行選擇主題進行學習。

課程設計工作坊為有需要進行課程調整的教師進行課程設計培訓，討論課程設計中的問題，從而幫助教師創建一個以學生為中心的課程。該工作坊的主要任務是：介紹課程設計原則，使參與者能夠將課程目標、學習成果、教學策略和評估應用于其教學實踐；鼓勵持續的、以改善教學與學生學習為目的的反思實踐。

(2) 網絡教學培訓。中心設立了專門的網絡教學平臺E-class，采用在線教學的形式進行培訓，以5周為一個周期，培訓內容為開發和創建在線課程的有效策略。通過參加在線課堂培訓，教師可以在從學生角度體驗在線學習的同時，充分使用教學與技術資源，從而幫助其更好地設計、開展在線課堂教學。

4. 獎勵制度

為了鼓勵教師不斷追求卓越的教學，阿爾伯塔大學設置了多樣的獎勵機制，包括卓越學院獎和卓越教學獎兩大類。針對不同的教師群體又設立不同的獎項，例如，本科教學教務長獎是專門針對從事教學活動未滿5年的年輕教師，用于激勵年輕教師繼續追求卓越的教學成果；而盧瑟福本科教學卓越獎是專門針對在校教學至少5年的學術人員設立的獎項。此外，為了促進教師之間的合作，學校還設立了卓越教師團隊獎，用于鼓勵課題組教師之間合作完成的教學活動[18]。學校將獲獎人員名單在學校和社區公布和宣傳，激勵其他教師不斷追求卓越，促進該校教學的整體改進和提高。

5. 特色活動——教學與學習節

秉持著“卓越的教學值得慶祝，創新的教學需要分享”這一理念，阿爾伯塔大學教學發展中心于每年五月舉辦教學與學習節，鼓勵各學科和院系從事教學活動的教師參加[19]。教學與學習節以會議的形式進行，在一天的時間內舉辦主題多樣的演講、研討會和網絡會議，教師可以自由報名參加并投稿。通過舉辦教學與學習節，中心希望創建一個探索實踐教學的社區，通過教師之間的分享和交流，促進學校教學的卓越發展。此外，中心于2018年進行創新，增加了同伴評閱的環節，參與者提交的提案或文章由同行教師進行評閱，而負責評審的同行教師則由上一屆進行教學展示的教師擔任。這一環節既是對參加過教學展示的教師的檢驗，也可以增進全校教師之間的交流。

四、 阿爾伯塔大學教學發展中心建設特點

經過10年的建設和發展，阿爾伯塔大學教學發展中心已經建立了比較完備的組織、管理體系，舉辦了一系列多樣化且具有特色的活動，為學校教學質量的提高和教師教學水平的發展提供了重要支持。

1. 角色定位明確，凸顯服務屬性

阿爾伯塔大學教學發展中心建設的一大特色就是為教師提供了全面的教學咨詢服務，并將咨詢服務細化。在咨詢形式方面，中心提供一對一教師教學咨詢和同行教師互助咨詢，在一對一咨詢中，由中心派出專業人員進行服務，這些專業人員均具有教育學學科背景且接受過嚴格的培訓。同行咨詢由學校教師自愿組合，但是在咨詢過程中中心會提供專業的指導。在咨詢內容方面，中心提供課程設計咨詢、教育技術咨詢以及由教師提出的特殊咨詢服務，為教師在教學方面提供了周到的服務支持，在一定程度上有利于教師教學的發展和提高。

2. 教學指導完備，兼具針對性和實效性

阿爾伯塔大學教學發展中心在促進教師教學發展方面開展的實踐活動具有多樣性、針對性和實效性，主要表現在：教學指導的對象覆蓋了學校所有教師群體，既有對新任教師的培訓，也有對有教學經驗教師的專業發展指導。指導形式多種多樣，如傳統課堂的集中講授、深入教師課堂進行實地觀察和使用在線課程進行培訓指導。深入教師教學課堂可以對教師的教學情況進行直觀了解，使指導者真切地明白教師的具體困惑，更加高效地幫助教師解決教學困惑。而在線課堂指導的形式使得教師從學生的角度接受知識，促進教師對“以學生為本”的課堂的理解，幫助其改進課堂教學。

3. 鼓勵教師互助交流，構建教育者社區

阿爾伯塔大學非常重視教師群體的交流和互助，其教學發展中心在教師咨詢服務中開展了同伴咨詢服務項目，由教師自由組合。教師可邀請對方深入課堂教學，被邀請的教師以觀察者的身份對該教師的課堂教學情況進行深入觀察，發現問題并反饋給教師，幫助其改善課堂教學，提高教學質量。雙方還可以就教學或研究中遇到的問題進行交流探討，由于同伴咨詢的教師來自不同學科背景，在一定程度上促進了多學科思想的交流與碰撞。此外，中心還成立了“指導圈”項目，由幾名教師組成小組，對教師的疑惑與困難進行探討，提出解決建議。每年舉辦的教學與學習節為全校教師提供了交流平臺，增進了教師間的聯系，成功構建了教育者社區。

4. 搭建網絡教育平臺，推動教學方式改革

阿爾伯塔大學教學發展中心鼓勵教師進行教學手段改革，不僅在咨詢服務中提供教育技術的咨詢，在培訓指導方面也大力推進網絡課程教學。中心聘請網絡技術專家搭建網絡教育平臺，鼓勵教師將課堂改革為混合式課堂和網絡課堂。并使用網絡課程形式對教師進行課程設計培訓，使教師能夠充分體驗在線教學的優點，并應用到課堂設計中，極大地推動了教學方式改革。

5. 成立學術咨詢機構，廣泛聽取建議

阿爾伯塔大學教學發展中心成立了專門的學術咨詢機構——咨詢委員會。委員會的主要職責是聽取各學院關于教學方面的建議與訴求，向教務部門反饋學院訴求并提供教學與學術建議，包括提供多學科和跨學科的教學服務，促進教學實踐，優化各學院教學與學習環境，了解教師對課程與教學的需求，激發教師教學的熱情，促進教學和研究工作[20]。因此，咨詢委員會一方面向教務部門匯報學院的教學情況，實現教務部門對各學院的宏觀教學管理；另一方面聽取各學院的建議與訴求，幫助其解決問題，成為連接學院和學校的紐帶。

五、 結語

教師作為教學活動的主要參與者，其發展關系到高校的人才培養質量，因此教師教學發展中心的建設至關重要。加拿大阿爾伯塔大學教學發展中心明確服務職能，為教師提供完善的咨詢服務，開展多樣化、有針對性和實效性的教師教學指導，成立教育者社區和搭建網絡教學平臺等手段，促進了教師發展和教學發展，推動了教師教學發展中心的建設和人才培養質量的提高，對我國高校教師教學發展中心的建設具有借鑒意義。