我國基礎教育階段開展哲學教育的本體論意義

張榮偉

（福建師范大學教育學院，福建 福州 350007）

探討基礎教育階段的哲學教育問題，首先必須對基礎教育本身形成一個總體認識，對基礎教育之于個人發展的核心價值進行合理界定。一般而言，我國基礎教育主要包括學前教育、小學教育、初中教育和普通高中教育四個階段。根據《教育大辭典》，“基礎教育”亦稱“國民基礎教育”，它是對國民實施基本的普通文化知識的教育，是培養國民基本素質的教育，也是為繼續升學或就業培訓打好基礎的教育。［1］根據《世界全民教育宣言：滿足基本學習需要》（World Declaration on Education for All:Meeting Basic Learning Needs），“基礎教育”即滿足人的基本學習需要的教育。該宣言第一條指出：“每一個人——兒童、青年和成人——都應能獲得旨在滿足其基本學習需要的受教育機會?；緦W習需要包括基本的學習手段（如讀、寫、口頭表達、演算和問題解決）和基本的學習內容（如知識、技能、價值觀念和態度）。這些內容和手段是人們為能生存下去、充分發展自己的能力、有尊嚴地生活和工作、充分參與發展、改善自己的生活質量、作出有見識的決策并能繼續學習所需要的?；緦W習需要的范圍及其滿足的方法因各個國家和各種文化的不同而不同，而且不可避免地會隨著時代的變化而變化?！保?］這種以“滿足基本學習需要”為價值取向而對“基礎教育”的寬泛定義，為探討該階段存在的根本性問題以及在該階段開展哲學教育的必要性與可行性提供整體視野和基本依據。

一、揭底：一則冷笑話的良苦用心

我們需要什么樣的人？我們應該怎樣培養人？這是所有負責任的教育工作者都必須回答的兩個最為現實的問題，因而常常被視為教育的根本問題或原點問題。不難發現，對于這兩個問題，古今中外的教育家都自覺地用語言和行動給出了比較明確的回答。就一線普通教師而言，可能早在讀師范的時候，也可能在正式入職以后，也都自覺或不自覺、主動或被動地對這兩個問題進行過思考或討論。但不得不承認的是，這兩個問題并沒有統一的標準答案，由于歷史、文化和個人境遇不同，對兩者的看法往往見仁見智、眾說紛紜，很難達成共識。

長期以來，網上流傳著一則可以命名為《自己的看法》的笑話：

聯合國教科文組織給來自世界各地的小朋友出了一道考題：請你對其他國家的糧食短缺問題談談自己的看法。結果，在看完題目之后，非洲的小朋友不知道什么叫“糧食”，歐洲的小朋友不知道什么叫“短缺”，拉美的小朋友不知道什么叫“請”，美國的小朋友不知道什么叫“其他國家”，而中國的小朋友不知道什么叫“自己的看法”。

顯然，這是一則“冷笑話”，或者說是一個“黑色幽默”，它差不多把世界各地的小朋友“黑”了一遍，而且醉翁之意不在酒，看起來是在“黑”相關地區的小朋友，實際是在“黑”這些小朋友所在地區的經濟、政治、文化和教育。這則冷笑話的“潛臺詞”或“潛在邏輯”是：非洲地區極度貧窮，百姓饑寒交迫，那里的孩子第一需要的就是“糧食”；歐洲地區極其富裕，人民衣食無憂，那里的孩子根本不可能有“短缺”意識；拉美地區社會動蕩、文化衰退，那里的孩子對“請”之類的文明用語比較陌生；美國經濟實力全球第一，軍力稱霸天下，那里的孩子眼中自然沒有什么“其他國家”；中國的教育以“應試”為主，唯書、唯師、唯上，忽視學生的主體性、自主性，那里的學生熟悉書本的看法、老師的看法、上級的看法，但往往沒有“自己的看法”。

并不否認，現實生活有現實生活的邏輯，文學作品有文學作品的邏輯，教育研究有教育研究的邏輯，或許以上對于“潛在邏輯”的解讀不一定恰當、連貫，但必須承認的是，不論當前世界各地的經濟、政治、文化和教育狀況如何，也不論《自己的看法》借用了何種修辭手法、打破了何種時空界限，當我們看到它夸大其實、荒誕不經、冷嘲熱諷的一面時，也能明顯感受到一種沉重、無奈與苦悶，乃至難以名狀的憂傷、憂郁與焦慮。事實上，每一位中國教師，每一位中國的教育理論或教育管理工作者，看到這則略顯幽默但更具批評意味的冷笑話時，都不可能裝聾作啞、一笑了之，相反，都應該嚴肅認真地反思：為什么中國的小朋友不知道什么叫“自己的看法”？中國基礎教育究竟出了什么問題？究竟是什么原因，究竟是怎樣的生活、學習經歷，讓這些孩子陷入了如此尷尬的境地？

當然，探討中國基礎教育的現狀、改革與發展，有多種提問方式和應答邏輯。事實上，自20世紀80年代以來，以推進素質教育為主旋律，我國基礎教育一直處于反思和變革狀態，無論在決策層面，還是在實踐領域，包括在理論研究領域，大家都自覺或不自覺地回歸到了“應該培養什么人”“應該怎么培養人”“應該辦什么樣的學校”“應該做什么樣的教育”等起點性、基礎性問題。而且不難發現，因為視角、立場不同，關于以上問題的論點和主張之間產生了不少矛盾和分歧。從宏觀層面來看，在解答這些起點性、基礎性問題的過程中，從“三育”“四育”到“五育”，從“雙基”“三維目標”到“核心素養”，無論理論框架還是方案設計，包括主題詞和關鍵詞，都一直處于不斷建構和更新之中。［3］《自己的看法》這則冷笑話的良苦用心在于，為我國基礎教育的現實功能與價值取向尤其是培養目標和人才質量敲響了警鐘，它以一種“國際比較”而又“滑稽搞笑”的形式告誡人們：我國基礎教育嚴重忽視了學生的主體性、自主性，嚴重忽視了學生的獨立思考和獨立判斷能力，而且已經到了匪夷所思而非改不可的地步！

二、證實：一道數學題的測試結果

在基礎教育階段開展哲學教育的最重要目的是培養學生的主體性、自主性，提高學生的獨立思考和獨立判斷能力，但培養主體性、自主性以及提高獨立思考和獨立判斷能力的重要前提是讓學生擁有問題意識和懷疑精神。目前有待進一步確認的問題是：我國基礎教育階段的學生究竟有沒有問題意識和懷疑精神？

在《智慧型教師的誕生》一書的序言中，田慧生講過一件他主持活動教學課題期間發生的事情：［4］

為把課題前期的研討引向深入，學校課題組設計了一道“數學題”，然后讓一名數學特級教師對低、中、高三個年級段隨機抽取的各20名學生進行測試。題目是這樣的：一條船上載了25只羊，19頭牛，還有1位船長，要求根據已知條件求出船長的年齡是多少？測試結果是大多數學生居然都算出了具體“結果”，只有少數學生對試題的合理性提出了質疑，且質疑者低年級學生居多，中年級次之，高年級最少。

顯然，該課題組精心設計這道“數學題”的真實用意并不是為了測試學生的數學知識和運算技能，而是為了考察學生的學科素養和思維品質。在筆者看來，與《自己的看法》那則冷笑話相比，這個可以命名為《船長的年齡》的真實案例，更值得中國家長和基礎教育工作者深思。試問：為什么前例中的小朋友不知道什么叫“自己的看法”，而該例中的小學生卻出乎意料地算出了具體“結果”？為什么只有少數學生對這道“數學題”的合理性提出質疑，且質疑者低年級學生居多、中年級次之、高年級最少？或許，最為簡潔的邏輯前提就是：我們的孩子缺乏問題意識和懷疑精神，在以批判性思維為特質的主體性、自主性方面出現了嚴重問題。

毋庸置疑，這道試題的“考察要點”在于其自身的合理性，而且考生是否對試題的合理性進行質疑和追問，最能體現其思維品質，也是其數學素養的最好見證。其實，在任何領域，不論是日常生活、社會實踐還是科學研究，一個人的關鍵能力就在于是否能“提出恰當的問題”，是否能對“關鍵問題”進行批判和反思。從理論上講，教育的核心價值是讓受教育者學會提問、善于質疑，培養獨立思考和獨立判斷能力，而令人痛心的，在《船長的年齡》這個實例中，對于一個本來就“問錯了”的問題，對于大多數低年級同學憑借常識就能看出來的“錯誤問題”，很多高年級同學卻視而不見、埋頭計算，而且算出了所謂的具體“結果”。反觀現實，我們不得不面對的慘狀是：“隨著學生年級的遞升，受教育時間的增加，知識量的擴大，學生的好奇心、想象力、創造力反而在逐漸萎縮，問題意識、批判意識在淡漠，而對教師、書本的依賴、盲從、迷信程度則越來越嚴重?！保?］試問：長此以往，何談學生的主體性、自主性？何談學生的創新精神和實踐能力？

三、探因：一節語文課的潛在規則

如果說本文前兩部分中的案例只是描述了基礎教育階段的一種現象和結果的話，石中英在《知識轉型與教育改革》一書后記中講述的故事，則有可能揭示了導致此類現象、此類結果的根本原因。故事情節大致如下：［5］

在小學低年級的一節語文課上，教師正在帶領學生學習“小畫家”一課。該課文的主要內容是說，冬天下雪了，大雪將整個原野都覆蓋起來。清晨，小鹿、小雞等小動物們都出來了，紛紛用自己的足或爪子在雪地上畫出了美麗的圖畫。教師在完成了教學任務以后，向學生們提出了一個問題：為什么青蛙和蛇沒有出來？不一會兒，有一個學生站起來回答說：“老師，因為青蛙和蛇沒有穿毛衣，怕冷，所以呆在家里沒出來?！崩蠋熉犃艘院蠛懿桓吲d，用非常嚴厲的口吻說：“不知道就不要亂說！”在讓這個學生坐下后，老師又問全班同學：“誰知道？誰能告訴大家正確的答案？”這時候，教室里靜極了，再也沒有人站起來回答。看到這種情形，老師說：“我告訴你們，青蛙和蛇是冷血動物，冬天需要冬眠，所以不可能出來。這個道理等你們上初中以后就明白了?！?/p>

基礎教育階段的學生為什么缺乏問題意識和懷疑精神？為什么缺乏主體性、自主性？為什么缺乏獨立思考和獨立判斷能力？或許，這個可以命名為《教室里靜極了》的故事已經道出了原委——身陷于一種“不知道就不要亂說”的課堂文化，受制于一種“只許聽老師說”的潛在規則。并不否認，像這個故事中那樣明確要求學生“不知道就不要亂說”的教師并不多見，但不難發現，在有些教師的心中乃至日常教學中，依然藏有類似的觀念和規則。試問：當一個教師直接告訴學生“正確答案”的時候，或要求學生“不知道就不要亂說”的時候，是基于怎樣的知識觀和學習觀？有沒有考慮到學生的學習體驗和內心感受？作為這節語文課當事人的教師，是主動的還是被迫的？是清醒的還是盲目的？在“分數至上”“片面追求升學率”這一應試教育背景下，一個教師如果沒有專業發展意識，沒有對教育教學智慧的自覺追求，何以擺脫“專制型教育”“灌輸式教育”的束縛？何以提升學生的綜合素質并促進學生的全面發展？

從一節課的教學目標和教學結果來說，沒有哪個教師不期望學生掌握正確的答案、標準的答案，更沒有哪個教師期望學生掌握錯誤的答案、含糊的答案。但問題可能恰恰源自于此。無論在什么學科的課堂教學中，如果在一個教師的頭腦中，“結果”總是重于“過程”而意識不到兩者之間的內在關聯，如果總是期望學生說出正確答案、標準答案，總是要求學生知道了正確答案、標準答案后再發言，必然會限制學生的提問、質疑和表達，必然會壓制學生的主體性、自主性，必然會出現“教室里靜極了”這樣“一言堂”的尷尬局面。

學生的獨立思考和精神自由，離不開民主、平等的師生關系，離不開真誠、和諧、開放的課堂，而這一切需要建立在科學的知識觀、兒童觀和學習觀之上?？梢哉f，一個奉行書本中心、權威至上，不能遵循兒童身心發展規律開展教學的教師，不可能為學生的健康成長創設出安全的課堂和自由的學習情境?！督淌依镬o極了》這種專制型、灌輸式教育的根本問題在于對“標準答案”的迷信和崇拜，進而在“只許聽老師講”這一潛規則的約束下，形成了一種“不知道就不要亂說”的聽從文化?；谶@種潛規則和聽從文化的課堂的深層危機在于，輕慢學生的主體性、自主性，忽視學生的問題意識和懷疑精神，扼殺了學生的獨立思考和獨立判斷能力。

教育是一項需要深思熟慮的事業，同時也可以說是一項很危險的事業。我們必須警惕的是，現實中的課堂可能是愉悅、歡快、安全的，但也可能是沉默、緊張、恐慌的。進一步來說，在任何學校的任何班級中，都會有一些學生由于語言能力、想象能力、感受能力、理解能力或個人學習方法、努力程度方面的原因而落后于其他同學。這些學生常常成為課堂中的弱勢群體，以致于，被邊緣、被冷漠、被呵斥、被嘲諷的現象并不罕見。但是，無論一節課傳授的知識多么多、多么快、多么深，如果有學生因為成績不理想或個性方面的一些原因，而處于一種難堪、羞愧、壓抑（迫）的學習狀態的話，如果有學生面對老師的提問面紅耳赤、語無倫次、低頭不語，或者回答問題時如履薄冰、戰戰兢兢的話，這樣的課堂絕對算不上什么高效課堂或理想課堂。也正因為如此，如何擺脫知識本位、社會本位、教師本位等傳統的教學模式，充分展現課堂的生命性、生活性和趣味性，讓學生真正擁有一種輕松、活潑、自由的學習體驗，真正享受學習的快樂和幸福，成為近20年來基礎教育改革的重點、難點和熱點。［6］

四、尋路：一種哲學味的學科教學

課堂是學校教育教學活動的最重要場所，學科教學是學校開展哲學教育的主渠道。這是筆者之所以倡導“多學科滲透哲學教育”的基本前提預設。但是，在基礎教育階段推動哲學教育，不能不考察幼兒園、中小學教師接受過的哲學教育狀況以及個人的實際哲學修養。試想，作為一名幼兒園、中小學教師，如果在入職前沒有接受過良好的哲學教育，入職后又沒有主動學習或受過相關培訓，怎么可能擁有良好的哲學素養和明確的哲學教育意識，又怎么可能積極有效地開展相關工作？

自2014年以來，筆者在推進“多學科滲透哲學教育”這一行動研究的過程中發現：一方面，幼兒園、中小學教師想要順利開展哲學教育，必須擁有比較扎實的哲學功底、比較開闊的學科視野和比較系統的兒童認知與發展理論；另一方面，這些教師也會在開展哲學教育的過程中自覺地學習哲學和運用哲學，不斷鉆研所任教學科的學科本質，不斷完善個人的學科知識和教學理論，進而重構個人的哲學觀、兒童觀和教育觀，逐步建立起個人的教學哲學和教育信念。

目前，積極推動幼兒園、中小學哲學教育的理論工作者大致有四類：一是哲學理論工作者，他們具有哲學專業背景，主要研究方向是哲學教學；二是教育學理論工作者，他們具有課程與教學論專業背景，主要研究方向是基礎教育改革；三是兒童理論工作者，他們具有早教專業背景，主要研究方向是童年哲學；四是文學理論工作者，主要研究方向是兒童文學。就這四類理論工作者而言，如果直接走進中小學校園（包括幼兒園），與中小學生（包括幼兒）“面對面”，親自開展哲學教育的話，應該都不會遇到多大難題，應該都可以比較順暢地完成既定的教育教學任務。但是，這四類理論工作者很少走進幼兒園和中小學，更少走進原生態的課堂，幾乎沒有與幼兒或中小學生一起聊哲學、做哲學的親身經歷和實踐機會。他們更多的時候是旁觀者、守望者、評價者、促進者，更多的時候是在進行理論建構、輿論宣傳或間接經驗總結，有機會與他們“親密接觸”的并不是中小學生和幼兒園的孩子，而是一些較早意識到了哲學教育重要性的一線教師和極少數的學生父母。

就這些較早意識到了哲學教育重要性的一線教師而言，他們在師范畢業的時候即已在教育學、心理學方面有了一定的基礎，或者說都已具備了一定的教育學和心理學知識，比較薄弱的理論板塊可能在文學和哲學兩個方面。而進一步的考察發現，目前在幼兒園、中小學開展哲學教育的一線教師，大多數是具有漢語言專業背景的教師，可以說他們也已具備了一定的文學理論基礎。這是由我國教師教育課程標準和幼兒園、中小學教師任職資格制度決定的。必須承認，讓這些教師上語文課或講一講文學，并不是什么難題，但他們能不能給中小學生或幼兒園的孩子講哲學，能不能結合語文（言）教學自如地開展哲學教育，則會因人而異。事實證明，具有不同專業背景的教師，或者說，從事不同學科教學的一線教師，在開展哲學教育的過程中會遇到各自不同的問題，這些問題具有明顯的個體差異性。但總體來看，這些教師共同面臨的問題則是自身的哲學修養和對所任教學科的本質的把握，而最起碼的要求是，能夠意識到所任教學科與哲學之間的主要區別與內在關聯，能夠自覺地從教學內容或教學組織形式方面彰顯所任教學科的哲學品味——“哲學味”。

行文至此，筆者又想起了自己讀初三時化學課上一段“開小差”的經歷，而且猶豫再三之后，決定形成文字發表，以便與更多的朋友討論、交流，或許能夠為探討學科教學的“哲學味”提供一種學生的立場和視角。這段經歷已經是30多年前的事了。我當時在思考什么問題，后來怎么也想不起來了，但至今清晰記得的是，我那節課的那一刻“人在曹營心在漢”——開小差了。那節課老師在講“碳”元素那一章的內容，而我卻不知什么原因，眼睛在看著窗外“發呆”。沒想到的是，老師突然大聲喊到我的姓名，一字一句地問道：“你—知—道—碳—元—素—是—什—么—顏—色—的—嗎？”我立馬回過神，迅速站起來，吞吞吐吐地說：“碳—碳—元—素—是—什—么—顏—色—的？我—我—不—知—道。”這時老師非常生氣地說：“不知道？！那你就是個笨蛋?。　敝劣谀枪澱n我站立了多久，后來是怎么坐下來的，都已經想不起來了。但當天放學剛到家，就被父親訓斥：“你今天的化學課是不是開小差、走神了？!上課不認真聽講，怎么能讀好書……”

前些年，當討論學科哲學以及通過學科教學滲透哲學教育等問題的時候，我會提起那節化學課上的尷尬與困惑，有時還會與大家展開認真的研討，但至今難以確定的是：化學老師究竟為什么要那樣提問？究竟是為了責難學生還是因為他當時就認為碳元素有顏色？至于我為那個問題困惑了多久，多久之后才確認那個問題本身是有問題的，也想不起來了，但印象特別深刻的是，在后來的化學課上，再也不敢東張西望了。我就讀的那所初中就在家門口，一直敬畏的這位化學老師也姓張，論家族輩分，我喊他叔叔。這位叔叔辛辛苦苦、認認真真教了一輩子書。我初中畢業之后便離開了家鄉，一直在外地求學、工作，盡管后來也和這位叔叔見過幾次面，但一直沒有足夠的勇氣，也沒找到比較恰當的機會問他那節課那么提問的真實用意。

從本質上說，在基礎教育階段開展哲學教育的主要目的是教會學生自主學習和獨立思考，懂得以哲學的眼光去認識世界和打量世界，從而過上一種幸福而有意義的生活。在筆者看來，所謂“具有哲學味的學科教學”，應該是“學科教學滲透哲學教育”的自然結果。試想：在那節化學課上，作為學生的“我”，如果有勇氣、有機會反問、質疑，而能夠與老師或同學圍繞“碳元素的顏色”這個問題展開討論甚至辯駁的話，會是怎樣的課堂情景？會達到怎樣的教學效果？事實上，無論是什么學科的課堂教學，只有把話語權真正還給學生，允許“亂想”“亂說”的時候，才可能真正具有哲學的味道，學生才可能真正擁有“真實的問題”“真實的想法”和“真實的收獲”，才不至于有那么多學生為“船長的年齡”苦思冥想、瞎編亂造。

五、造勢：一間多功能的智慧教室

在基礎教育階段開展哲學教育的基本價值在于，呵護這一階段學生的哲學天性，訓練這一階段學生的哲學思維，為這一階段學生的哲學人生奠基。這三個方面的價值內在關聯、相輔相成。但從前文四部分的探討來看，目前最需要也最薄弱的環節是基于不同學習領域和學科教學的哲學思維訓練。

既然好思、好學、好問是幼兒和中小學生的天性，我們的幼兒園和中小學就應該創設寬松、自由的學習空間和成長環境，讓這一階段的學生樂思、樂學、樂問，這樣才可能培養出善思、善學、善問的優秀公民。從部分學校開展哲學教育的實際效果來看，倡導以“哲思”為特質的學科教學，以“學科滲透”的形式開展行動研究，不但能夠引發課堂教學的深刻變革，而且有可能打造富有智慧的哲思型教師和哲思型學校。

從理論上講，學校教育的根本問題包括“培養什么人”“怎么培養人”和“為誰培養人”三個方面，而一旦落實到不同的學科教學，則細化轉換為“教什么”“怎么教”和“為誰教”三個更為具體的問題。從我國現行教育管理體制來看，一線教師要想弄清楚“教什么”“怎么教”和“為誰教”，最可行、最便捷的手段就是回到國家頒布的基礎教育課程改革綱要和相關學科的課程標準，并對與之配套的各類教材尤其是教科書進行深度解讀和加工。只有這樣，在實際的課堂教學中，教師才有可能以不變應萬變，真正做到“用教材教而不是教教材”，學生才有可能自主學習、獨立思考，真正做到“用教材學而不是學教材”。

為了更具體地探討“學科教學滲透哲學教育”的哲思意義與啟蒙價值，我們不妨回到本文第三部分中點評過的“小畫家”那一課，對那節課的教學內容和教學方法進行更細致的考察和論證。經檢索發現，《教室里靜極了》所講的“小畫家”那篇課文，本來的標題是“雪地里的小畫家”，現在是人民教育出版社（2016版）一年級小學語文上冊第12課的內容，原文如下：

下雪啦，下雪啦！

雪地里來了一群小畫家。

小雞畫竹葉，小狗畫梅花，

小鴨畫楓葉，小馬畫月牙。

不用顏料不用筆，幾步就成一幅畫。

青蛙為什么沒參加？

他在洞里睡著啦。

作為一首兒童詩，這篇課文不但讀起來瑯瑯上口，韻味十足，而且非常生動地講述了四種動物爪（蹄）的形狀和青蛙冬眠的自然屬性，富有童真和童趣。但需要特別注意的是，這首詩中既有擬人化的文學表達，又有科學知識的設問與導入。在實際教學過程中，教師必須自覺地在文學修辭和科學啟蒙之間進行靈活、適度的切換，才有可能兼顧兒童詩性思維和求真思維的協調發展，而一不小心，把握不好分寸，就有可能壓抑學生的想象力和好奇心。科學知識、科學思維的核心品質是“實事求是”“滴水不漏”，所追求的是“鐵板釘釘”“準確無誤”，而文學構思的顯著特征是“隨心所欲”“天馬行空”，所推崇的邏輯是“既在意料之外，又在情理之中”。就《教室里靜極了》這個教學故事而言，教師的根本“失誤”在于忽視了學生的知識基礎和認知水平，自以為是而又非常突兀地拋出了“冷血動物”“冬眠”之類的生物學名詞（概念）。

正常情況下，在我國基礎教育階段，只要是具有教師資格而專門從事教學工作的人員，都擁有教育學、心理學、教學法方面的一般性知識，也都有自己特定的專業（學科）背景?？傮w而言，基礎教育階段教師的知識結構，主要由以學科知識為主的本體性知識、以教育學和心理學為主的條件性知識以及開展教育教學活動所需要的實踐性知識三部分組成。但是，我們在推進兒童哲學教育的過程中發現，這些知識本身的深度與廣度，包括一線教師在教育教學實踐中運用這些知識的熟練程度，尚不盡人意，尤其是在知識的分科教學和綜合運用方面，不少教師會有力不從心的表現。從科學教育的角度來講，《雪地里的小畫家》這首兒童詩確實比較自然地提出了一個常識性的科學問題，可以很好地調動小學生的好奇心，激發他們的想象力。但作為一名語文教師，如何打通詩性思維和求真思維之間的邏輯通道，如何結合詩歌講好“冬眠”“冷血動物”之類的科學概念，如何恰到好處地“點撥”或“留白”，確實是一件很不容易的事情。

對于一個優秀教師而言，通過一門學科教學可以傳授多門學科知識，利用一間學科教室可以實現多重教育功能。顯然，《雪地里的小畫家》這首兒童詩，不同的語文教師會使用不同的教學方法，而且不同的科學教師來教這首詩，所使用的教學方法也會有諸多不同。而這些不同教學方法恰恰展示了不同教師的專業功底和教育教學智慧。“智慧是教育的內容，也是教育的手段和目的，教育對智慧具有內在性和必然性要求。作為傳道、授業、解惑者的教師，不能沒有智慧，智慧是教師職業的靈魂和魅力?！保?］因此，近年來，教育學界越來越強調大主題教學和跨學科教學，越來越重視智慧教師培養和智慧教室建設，而且也正是在建設和使用智慧教室的過程中，更加清晰地認識到了它的多重育人價值與功能。

六、守望：一批愛哲學的一線教師

沒有智慧的教師，何來智慧的課堂？沒有智慧的課堂，何來智慧的少年兒童？在基礎教育階段開展哲學教育，需要一門又一門精品課程，需要一間又一間智慧教室，更需要一批又一批愛學哲學、愛講哲學、愛用哲學的智慧型教師。這類教師的顯著特點是勇于“自我批判”和“自我反思”，因而可稱為“批判反思型教師”（reflective teachers）。在“批判反思型教師”的眼中，每個教師的教學都不一定像自己想象的那樣完美無缺、無懈可擊，每個學生也不一定像教師想象的那樣喜歡自己的教學方法和教學內容。

我們常說“教育即啟蒙”“教育即喚醒”，但啟蒙和喚醒的前提是教師自身成為熱愛教育智慧、追求教育智慧、擁有教育智慧的人。“通覽教育史，每個生生不息的民族都有自己獨特的教育智慧，都有許多關于教育智慧和智慧教育的故事代代傳承。具有五千年文明的中華民族，同樣積累了豐富璀璨的教育智慧。這些以故事、對話、格言、語錄、史料等形式存在的教育智慧，對于今天的教師而言，顯然是無價之寶，理當充分開發和利用?！保?］

哲學常常被定義為一門“愛智慧”的學問，哲學也常常被視為教育的一般理論。一線教師對于哲學的熱愛，其實就是對于教育智慧的熱愛。嚴格來講，一個愛哲學的一線教師的第一要務，并不是簡單機械地去學習或講解某個哲學觀點或某種哲學流派，而是要在不斷反思個人專業實踐（向經驗討教）的基礎上，堅持專業閱讀（向大師討教）、專業交往（向同行討教）和專業寫作（向自己討教），將自己“修煉”成為一名有哲學功底、有哲學素養、有哲學眼光的智慧型教師。正如朱小蔓教授所言：“教育智慧是優秀教師內在的秉性、學識、情感、精神等個人獨具性格化的東西在特定的情境下向外的噴涌和投射?！薄爸腔坌徒處熌桥R場的天賦、即席的創作、完美的應答以及潤物而細無聲的絕妙，是孩子們成長的福音?！保?］

就在本文即將殺青之際，《中國青年報》上刊登了一則新聞：［9］

近日，福州8歲的二年級男孩小馮發現，課文《羿射九日》中前一段剛提到“江河里的水被蒸干了”，下一段又提到“他蹚過九十九條大河，來到東海邊”。因此他質疑道：“既然曬干了，那后羿是怎么蹚的？是不是課文出錯了？”

對于這個男孩的發現與質疑，人民教育出版社官方微博發文稱：

這個孩子敢于質疑，能夠邊讀邊思考，提出了很好的問題。聯系上下文，“蹚”字的確用得不恰當。教材編寫組正在認真研究，會對教材進行適當修改，下個版本的教材這個問題就解決了。

教育部統編教材中出現這種邏輯錯誤，確實非常尷尬，不僅人教社、教材編審者難辭其咎，一線（語文）教師也需要認真反思。課本中的問題由一個8歲的孩子首先指出，讓我們見證了小學生的問題意識和懷疑精神，但相比較而言，一線教師卻稍顯遲鈍而“慢了一拍”。其實，這則新聞不僅凸顯了語文教材的尷尬，也在一定程度上凸顯了其他學科教材的尷尬。好在，“羿射九日”屬于古代神話，無論教師還是學生，都不會信以為真。更尷尬、更危險的是，當前的教材中依然有不少虛構的故事被當成事實，依然存在牽強附會的心靈雞湯以及似是而非的德育案例。對此，我們必須予以高度重視！

目前，在我國基礎教育階段的課程方案中，沒有哲學教育方面的明確規定和要求，因而在中小幼學校中，主動給學生講哲學、自覺與學生聊哲學或跟學生一起做哲學的教師非常少。而事實上，不論是幼兒園五大領域的教學內容與教學方法，還是中小學各科的課堂教學，都可以和哲學有機地聯系起來，也都需要邏輯層面、價值層面和審美層面的關照與引領。當然，在基礎教育階段開展哲學教育的首要任務是引導學生“像哲學家一樣”質疑、探究、辯駁和論證，而不是要開設一般意義上的講授哲學知識的哲學課。從“學科教學滲透哲學教育”的角度來看，教師必須深入思考所教學科的本質特征，必須深入研究所教學科與哲學的歷史淵源，以便從哲學的高度認識和把握學科知識的情境性、相對性與不完整性——并非所有問題都有明確無誤的標準答案，相反，很多問題的研究都需要堅持聯系、發展和辯證的觀點。

近年來，在網絡上乃至日常生活中，常常有人開玩笑說：你的語文（數學、外語……）是體育老師教的嗎？有意無意地將各個學科的教學問題“推脫給了”體育老師。不難發現，本文則將解決各個學科教學問題的重擔“托付給了”那些愛哲學的一線教師。“我們會記住我們喜愛和憎恨的教師，我們會模仿那些讓我們敬佩的教師，我們呼喚那些在早年生活中就學到的價值觀——對別人、對更廣泛的社會應該負有什么責任。”［10］也許，在不久的將來，人們會有意無意地贊嘆說：你的體育是哲學老師教的嗎？你們學校的語文（數學、外語……）課好有哲學的味道！而那一天真正到來時，我國基礎教育階段的課堂教學改革，肯定又找到了一種頗有新意而又富有成效的重要舉措，甚至在我們國家的教師教育課程體系中，乃至在幼兒園和中小學的課程方案中，都已對哲學教育的形式與內容進行了具體而又明確的規定。