“主體參與”思想視閾下中國近現代史綱要教學改革初探

汪振友

摘 要：中國近現代史綱要課程教學受傳統教學思想和現實客觀條件的束縛，在一定范圍內存在大班教學、教師單向傳授、學生學習動力不足等問題。對此，在主體參與思想的指導下，以建構學生主體素質為基礎，以構建平等的課堂氛圍、教學中解放教師和學生、激發學生學習興趣為原則，運用學生專題教學、分組合作學習、問題式教學等方法，創新中國近現代史綱要的教學模式。

關鍵詞：主體參與;中國近現代史綱要;教學方法

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2019）01 — 0129 — 03

中國近現代史綱要（簡稱“綱要”）是一門面向本科生的思想政治理論必修課。課程設置的目的是讓大學生“認識近現代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在的規律性”，深刻領會歷史和人民的“四個選擇”：“選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放。” 高度認同實現中華民族偉大復興的“中國夢”的合理性。中國近現代史綱要課就是要將近代以來國人不斷追逐實現中華民族偉大復興的奮斗歷程和形成的偉大精神展示傳承給當代大學生。中國近現代史綱要自開設以來，取得了豐碩的成果，但是也面臨一些現實的困境。

一、中國近現代史綱要課程面臨的現實困境

1.師資課時供給在一定程度上還不能滿足課程教學的需要

中國近現代史綱要是覆蓋全體本科生的一門公共政治必修課，教學對象人數多，規模大，知識基礎參差不齊。課程內容是1840年鴉片戰爭以來的歷史。時間跨度近180年，分為中國近代史、中國現代史兩個階段，細分為上、中、下三編，下設十一章。而當前配給的課程學時基本上無法滿足深度教學的需求。教學過程中可以按照抓“綱”提“要”的原則進行授課，但是一些重大歷史事件不能點到即止，還要梳理說明來龍去脈，分析前因后果，才能實現“深刻領會”和“高度認同”的教學目的。與此同時，“綱要”課還面臨師資缺乏的困境，教育部規定的公共政治課教師與學生的比為1：350，但是，絕大多數高校目前還無法實現。為了完成教學任務，各高校基本上采取的是大班教學。師資少、時間緊、任務重、班額大是當前中國近現代史綱要等公共政治課的共性特征。

2.傳統的教學模式在一定程度上限制學生的主體參與積極性

由于受到傳統教育觀念的影響和客觀條件的限制，中國近現代史綱要課程教學主要采取的是以教師講授為主，以知識傳授為目標的傳統教學模式。這種教學模式“通過嚴密的空間分配、時間劃分、活動籌劃和力量編排等技術對學生的身體活動進行不間斷、持續的控制。這種控制以知識為基礎，知識是課堂中權力分配的主要機制，教師由于擁有更多的知識，擁有了對課堂更大的管理權和教學決策權。”課堂權力在教師和學生之間進行分配。教師權力多，學生的權力就會比較小;教師適當讓渡權力，學生的權力會相應增加。〔1〕以話語為媒介“口耳相傳”的教學方法沒有為學生主動參與教學提供更多的機會。當前教師“一對多”的教學體系無法保障所有學生都參與到課堂教學中來。學生依然是被動參與教學活動，作為教學主體的地位沒有得到應有的彰顯。在課堂教學中，學生獨立學習的機會、主動表達的機會相對比較少。為了完成課程教學任務，任課教師抓緊時間講授。由此，一些重大歷史事件沒能分析透徹，講清來由，學生僅知其然而不知其所以然。

3.學生學習動力不足

多元價值取向是當今時代重要特征之一。在一定范圍內，部分青年學生過于強調人的個性化，導致個人主義泛濫，集體主義思想弱化。這些現象與人們缺乏主體參與的意識和責任感有很大的關系。由于缺乏學生對中國近現代史綱要教學活動的參與，課堂上手機為載體的大數據信息與教師爭奪學生的注意力，教師講授的內容是統一的，對于部分學生而言枯燥單調;而手機提供的內容是多元的，可以滿足學生的個性化需求，導致教學效果不夠理想。

二、主體參與式教學的內涵及相關理論

1.主體參與式教學的內涵

（1）主體參與

主體參與的屬概念是參與。參與，亦作“參預”。《晉書·唐彬傳》有“朝有疑議，每參預焉”之說。《現代漢語詞典》（2005 年第五版）將“參與”解釋為“參加”，即“加入某種組織或某種活動”。參與意味著介入、投入、卷入、浸入某種狀態之中，是主體對活動的能動性作用過程。參與必須有兩個或兩個以上的個體或者集體。而主體參與是人作為主體而發出參與的行為。“主體”和“參與”的結合是人的主觀能動性與馬克思主義科學實踐觀的有機結合。人通過自身體力和智力的協同作用進行創造性的活動，成為實踐的主體，自然界的事物被納入到人的活動作為客體。〔2〕主體性包括三個維度：自主性、主動性和創造性。課堂教學的主體是學生，這是教育界的共識。

（2）主體參與式教學

主體參與式教學是指教學過程中教師與學生共同探索新知的發展性活動體系。以教師為主導的教的活動與以學生為主體的學的活動的相互合作、相互影響、協同發展的認識實踐活動。〔3〕學生在教學過程中不是被動地接受，而是與教師互動中積極主動選擇、形成與建構自己的知識體系。主體參與式教學在注重知識傳授的基礎上，更加注重學生的全面發展。

2.主體參與思想的理論概述

（1）國外主體參與思想的研究

西方文藝復興運動強調“人權至上”戰勝了“神權至上”，被壓抑的人的主體性得到解放。此后的哲學中，弘揚人的主體性始終是主旋律之一。尼采的唯意志主義、羅杰斯的人本主義、杜威的實用主義等都認為人是思想和行動的主體。馬克思主義哲學蘊含著主體參與的思想。馬克思指出：“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已。”〔4〕實踐是主觀見之于客觀的活動，是人存在和發展的方式。人有意識有目的地積極參與對象的創造活動，是人之為人的重要特征。參與是人生存的需要，單個個體無法應對自然的侵害。因此，人的本質不存在于孤立的個體，而是一切社會關系的總和。人的主觀能動性并不是簡單的反映客觀世界，而是具有自主性、主動性和創造性的實踐活動。美國教育家杜威率先把教學的重心從“教”轉向了“學”，把學生放在教學的中心地位。“從做中學”是杜威教育思想的核心，即強調在主體參與中的學習。這里的參與不僅指身體的參與，更是強調“思維的參與”，即“心”在課堂。瑞士心理學家皮亞杰的主動自發教學認為，認識的發生既不是內部預先形成的主體結構的展開，也不是外界事物簡單的反映，而是通過活動使主體、客體發生相互作用并在相互作用中進行主客體雙重建構的過程。〔5〕皮亞杰的觀點使我們認識到，學生不僅是簡單接受既往知識的容器，而是應該借助已有的經驗主動建構新的經驗體系。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基提出把學生培養成為全面發展的人，“社會進步的積極參與者”〔6〕。

（2）中國主體參與思想的嬗變

孔子的教育理念彰顯主體參與式教學的思想。《論語》是孔子與學生互動釋疑的最好寫照。他尤其強調學生的思維參與，善用啟發式教學。老子的“無為”思想，實質上是“有所為而有所不為”。從教育上講，尊重學生的主體地位，相信學生有能力學習知識，不提倡施加過多的干預手段。孟子《盡心上》中說：“盡其心者、知其性、知其性則知天矣。”強調充分發揮人的主觀能動性便能認識事物的本質和規律。墨子提倡“述而又作”的思想，即學生在教學中不僅是簡單的接受，而是要有所創新。東漢時期著名教育家王充提出了不迷信權威的思想，主張培養有獨立見解的人。明朝著名思想家王夫之提出“自得”的教學思想，即學生要積極主動學習。陶行知的主體參與思想的核心是“教學做合一”。他反對傳統的教授方法，提倡教學生學，他也極為重視“做”在教學中的作用，強調“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。20世紀80年代，主體參與式教學在中國得到廣泛的關注和研究。其主要成果表現在：明確了學生在教學活動中的主體地位，成為教育界的一個共識;教學相長是一條重要的教學規律，為學生參與教學提供了理論支持;課堂教學中，師生關系是民主平等的，這是學生參與教學的重要保障。

（3）國內外主體參與思想研究存在的問題

國內外學術界主體參與式教學的主要研究成果集中在一般宏觀的理論，主體參與思想融入到教學環境中的微觀理論和方法還有待進一步深入探討和研究。主體參與教學論主要從教的視角出發，學生的主體地位是教師賦予的，讓學生參與教學的目的定位在知識的傳授上，而并非學生主體意識和能力的建構上。較少從學生學的角度去探明主體參與的發生機制，這在很大程度上限制了主體參與教學的效果。

三、主體參與思想在中國近現代史綱要教學中的應用策略

1.幫助學生建構主體參與素質

學生作為主體參與中國近現代史綱要課程教學需要具備一定的素質，即主體參與素質。主體參與素質包括主體意識、主體精神和主體能力〔7〕。主體意識是對人的地位、價值、尊嚴、需要的意識。樹立主體意識需要學生對自我有清醒的認知與把握，對人生目標有明確的規劃與追求。由此，學生才能有較強的動力投入到課堂教學當中去。主體精神是由觀念、價值、信仰、情感、動機、意志等因素組成的人格特征。主體能力是人作為主體有效參與實踐活動的綜合素質。這是學生參與課程教學的前提和保證。只有幫助學生建構起主體參與素質，才能使他們參與課堂教學的傾向性行為成為一種主體參與實踐。

2.主體參與式教學的原則

構建平等的課堂氛圍。這里的平等包括師生之間和生生之間的平等。課堂教學要破除教師是權威的傳統觀念，轉變教育教學觀念，構建師生平等民主的互動氛圍。造就師生平等的課堂氛圍的關鍵是信任學生，相信學生有自我控制和學習知識的能力。主體參與教學要注意生生之間的平等，課堂不是教師和優等生的盛宴，優等生與學困生參與課堂機會應該均等，客觀分析學生的差異性，營造不同個體參與課堂的環境。

教學中解放教師和學生。改變傳統的知識傳授的教學觀念，使教師從基本知識單純傳遞者角色中解放出來，努力創設教學情境發掘學生的主動性，讓學生學會借助已有經驗去探求建構新知的思維。但是，這里并不是輕視知識的傳承，而是更加重視基于既有知識的創新，“知一通二，舉一反三”，促進學生的全面發展。

激發學生參與學習的興趣。教師在教學中的首要任務是激發學生的學習興趣，鼓勵學生積極主動的參與學習活動。教學活動是認識發生、發展的機制，其既包括主客體之間的互動，也包括思維的操作。課堂教學突出強調學生思維的主動參與。

3.主體參與式教學在中國近現代史綱要課程中的應用路徑

體驗式教學。教師創設課堂情境，幫助學生轉換角色，親身體驗“教師”教學活動。引導學生組成團隊對感興趣的歷史事件進行深入研究，劃分一定比例的課堂時間給學生進行教學展示。在準備課堂展示的過程中，學生帶著問題進行探究式地學習，搜集、整理、處理資料均體現的是學生的意志，知識和能力內化到學生的發展素質之中。“綱要”課程內容故事性強，學生可以通過“角色扮演”的方式代入到歷史事件中，去體驗歷史人物在重大歷史事件發生發展過程中的經歷。情景式教學、游戲式教學、拍攝微電影等亦是體驗式教學的重要形式。

分組合作學習。皮亞杰提出，應該重視學生的個人活動與集體活動的有機結合，反對課堂教學中極端個人主義傾向。關注師生、生生之間的良性互動，引導學生開展合作性活動。因此，在中國近現代史綱要的課堂中可以大班額的學生分組，形成若干個團隊，團隊內部是合作關系，與其他團隊進行競爭。分組方式有利于讓更多的學生參與教學活動，激發學生的集體榮譽感。如“革命詩詞進課堂”以30人為小組進行集體展示，展示內容有規定動作和自由發揮兩個方面，主要考核學生的團隊合作精神和集體榮譽感，將集體的表現計入平時成績。

問題式教學。在中國近現代史綱要課程教學中，培養學生的問題意識很重要。中國近現代史綱要的學習是一個感知歷史到理解歷史的過程。問題式教學一方面是教師根據教學的需要提出問題，引發學生的思考和引導學生解決問題;另一方面是在學習過程中讓學生提出問題，問題集中到教師手里進行遴選分類，去粗取精，去偽存真，而后再向學生提出，引導學生分析問題，進而解決問題。課前、課中、課后都可以運用問題式教學法。課前，以問題導入課程，讓學生帶著問題學習、思考，明確學習目的，激發學習興趣;課程進行的過程中，以問題為線索，抽絲剝繭，層層分析，讓學生習練解決問題的能力;課后，預留下節課的問題，讓學生利用課下時間，自主收集資料，嘗試解決問題，如能解決，可以下節課分享給他者，如不能解決，推進到什么程度，遇到什么問題，可以與其他學生交流，互相啟發，獲取新知。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕施兆莉.學生課堂權力、師生關系與課堂代際資源分配〔J〕.教育理論與踐，2018，（31）：55.

〔2〕王升.主題參與型教學探索〔M〕.北京：教育科學出版社，2003：1.

〔3〕參見史根東.主題教育概論〔M〕.北京：科學出版社，1999：25.

〔4〕馬克思、恩格斯.神圣家族，或對批判的批判所做的批判〔M〕.北京：人民出版社，1958：118.

〔5〕王升.主題參與型教學探索〔M〕.北京：教育科學出版社，2003：2.

〔6〕蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學〔M〕.北京：教學科學出版社，1983：9.

〔7〕王升.主題參與型教學探索〔M〕.北京：教育科學出版社，2003：19.

〔責任編輯：侯慶海〕