淺談幼兒主題角色游戲中教師的“援助”策略

鄭樂也

摘要：新課改背景下，教師的幼兒游戲指導水平亟待提高。“幫”還是“不幫”，怎么“幫”？教師需要深刻領會主題游戲中幼兒的主體地位，擺正教師是“援助者”的身份，充分把握“援助”的關鍵。講究“援助”的動態節點：提前援助——著眼幼兒“最近發展區”，筑游戲愿景；及時援助——著眼幼兒游戲進程，矚游戲實施；延后援助——著眼幼兒游戲結果，助游戲深化；實現從“干涉保護”轉變為“發現支持”、從“診斷缺失”轉變為“追隨觀察”、從“忽視放任”轉變為“豐富經驗”的三轉變。

關鍵詞：主題角色游戲；援助策略

游戲是幼兒在園的基本活動，幼兒園積極創設各種游戲環境，通過游戲的開展，讓幼兒主動學習、提高各方面的能力。但在幼兒游戲時，常常會出現教師對主題把握不夠明確，以致幼兒的游戲場面熱鬧，但形式單調、流于表面。在游戲中，教師往往對幼兒表現出不信任，不會真正解放幼兒。教師的不信任和不放手，使幼兒缺乏自主安排活動的機會，限制了幼兒的游戲積極性、主動性和創新性。

一、把握“援助”的關鍵

體現——讓幼兒成為游戲的主人。過去，一般的自主游戲是，在一定的時間里，教師根據幼兒的年齡特點或主題規范，為幼兒提供教師認為適宜的活動材料，供幼兒自由游戲。這些游戲的內容和形式都是教師預設的，較少考慮孩子的生活實際和興趣需要，不能算是孩子自主的游戲。讓幼兒成為游戲的主人，教師應該鼓勵、引導幼兒自己來確定游戲的內容、材料和形式，即讓幼兒自主制定主題角色游戲計劃及實施，調動幼兒的游戲積極性。游戲的主導者是幼兒，因為游戲的主題、材料、形式和游戲的進程等都由幼兒自己來確定，教師只是幼兒游戲的引導者、支持者。教師要從多元的角度去看待幼兒的游戲自主權，走出一般的游戲模式，做到“放”“導”結合，為幼兒游戲的順利進行提供一些必要的幫助，讓幼兒成為游戲的主人。因為在游戲中，每位幼兒都有屬于自己的崗位任務。教師要充分發揮每位幼兒的所長，調動每位幼兒參與游戲的積極性，讓每位幼兒都能在原有的基礎上得到發展。

明確——主題角色游戲的相關概念。主題（角色）游戲：角色游戲是幼兒期最典型，最有特色的一種游戲。是以模仿和想像，通過扮演角色創造性地反映周圍生活印象的一種游戲，游戲通常都有一定的主題，如娃娃家、超市、動物園等等，也稱為主題角色游戲。在游戲中，幼兒可以根據自己的生活經驗回憶周圍成人的各種活動，加深體驗。關鍵詞：幼兒自主，就是自己作主，不受別人支配。主題（角色）游戲計劃：屬于專項計劃，這個專項計劃的制定人和執行人都是幼兒，他們為了某個主題角色游戲的順利開展而量身定制的行為規劃。有了游戲計劃，幼兒就明確了游戲的目標和具體的步驟，在游戲中幼兒可以根據計劃來約束和督促自己和同伴的行為，增強幼兒參與游戲的積極性和主動性。游戲計劃對幼兒游戲既有指導作用，又有推動作用。

接收——主題角色游戲內容的三大來源。（1）來源于主題活動內容的延伸。幼兒園的教材是以主題教學為主的。在進行主題活動時，幼兒總會有新發現與新思考，進而便衍生出幼兒感興趣的游戲內容，這能進一步鞏固主題活動的內容，充分滿足幼兒繼續探索和學習的需求。（2）來源于幼兒生活內容的拓展。學生活、會生活、愛生活是教育的終極目標，習慣了“衣來伸手、飯來張口”的幼兒卻很少有這方面的鍛煉。幼兒園的玩具被玩過后，很少有孩子會主動收拾、整理，玩具隨處亂扔的現象屢屢發生。“如果我們的玩具能像超市里的貨物那樣擺放，教室里、操場上就不亂了。”討論時，幼兒有感而發。歸類擺放、收拾整理也是幼兒要學的生活內容。基于這種情況，“樂翻天”、“方言超市”等主題游戲的進行便順理成章。如同虞永平教授說：“生活化課程就是對成人的生活進行恰當的改造。”（3）來源于幼兒的興趣需要。大班幼兒隨著視野的開闊和知識的豐富，不同的地方會出現不同的課堂。在參觀了展覽館之后，幼兒對各種展品產生了濃厚興趣。有的小朋友從家里帶來了外出旅游時購買來的紀念品，有的拿來自己在培訓機構中獲得的獎章、獎品。他們在一起討論：“我們是不是也可以在教室里開個展覽館。”為滿足幼兒的興趣需要，我們又開展了“展覽館”的主題游戲。從展館場地、展區設置到參觀券的設計，他們準備了一周的時間。因為滿足了需要，游戲中的幼兒更積極、與同伴的配合也更默契。

二、講究“援助”的動態節點

（一）提前援助——著眼幼兒“最近發展區”，筑游戲愿景

一個高品質的游戲，需要專業、優秀的教師，在尊重幼兒的同時，更要把全面發展的教育目標和計劃時時刻刻裝在腦子里。著眼幼兒的“最近發展區”，根據幼兒的年齡、情感、興趣特點，在心中構筑一個游戲愿景——讓孩子真游戲，解決真問題。指引幼兒去獲取與個人與社會有用的知識，促進他們全面發展，為他們今后更好地融入社會打下基礎。如在大班自主游戲“恐龍園”里，教師也制定了一份計劃。（見表一）

（二）及時援助——著眼幼兒游戲進程，矚游戲實施

1.當幼兒遇到困難不能解決時

如果幼兒遇到自己解決不了的問題時，教師應用適宜的方式對幼兒進行引導、啟發，幫助幼兒一起解決困難，繼續游戲。

如在“恐龍園”游戲中，“設計師”設計的圖紙因為主體建筑太高，致使施工隊的同伴不能順利完成搭建任務，“隊長”便帶著該問題來求助老師。老師當時并沒有直接提出建議，而是組織幼兒討論如何解決該問題。負責施工的幼兒說：“要不我們再想想辦法？用其他材料試試。”“設計師”見狀說：“還是我來修改圖紙吧。”“怎么修改呢？”老師追問。“我要設計得矮一些，平穩些。”就這樣，主體建筑過高的問題便順利自然得以解決。

2.當幼兒游戲水平停滯不前時

幼兒在游戲中對事物的探索容易停留在表面，無法向新的情景發展，這就需要教師通過觀察思考，找到適當的機會，用巧妙的方法對幼兒進行適當點撥，借助游戲情境，激發幼兒興趣，推動幼兒向新的情境發展。

比如在“家鄉小吃美食節”游戲中，最初出現的類似“娃娃家”，雖有人員分工，但常常游離于游戲之外，游戲興趣大大減弱。老師抓住一張“點菜單”，再次引發幼兒的游戲興趣。與幼兒一起，圍繞“點菜單”進行討論：你最喜歡的菜能在菜單中找到嗎？菜單除了供客人點菜外，還有什么作用？你會制作菜單嗎？于是，一張點菜單再次喚起了幼兒的游戲興趣。游戲發展過程中，角色增加了服務員、廚師、收銀員等。“點菜單”發揮了雙重作用，既是廚師做菜的菜譜，又是客人點菜的參考。游戲中，服務員還不忘提醒客人，吃多少，就點多少，千萬不能浪費，我們餐館提倡光盤行動。之后，幼兒在老師的協助下，精心制作了一本精美食譜。一張點菜單，不僅豐富了游戲內容，還推動了游戲向新的情境發展。

（三）延后援助——著眼幼兒游戲結果，助游戲深化

游戲結束后，教師采用“評選最佳團隊”的方法，來幫助幼兒回顧自己的游戲過程。評選前，幼兒須明確優秀團隊的標準。

如，在游戲“恐龍園”評選最佳團隊時，幼兒認為最佳團隊的標準是團隊中的每個人就像考試一樣，都要拿到一百分；還有幼兒補充，每位隊員都要盡心盡力做好自己的事，當團隊里的人有困難時，要互相幫助。也就是說，每個團隊成員是否執行游戲計劃是幼兒評價的重要標準之一。最終在隊長評價下，大家一致認為設計隊和建筑隊因隊員間團結協助，出色完成任務而獲得“最佳團隊”稱號。沒有獲得“最佳團隊”稱號的電工組和木工組隊員，并沒有因為這個結果而氣餒，組員間針對存在的問題，互相鼓勵，在第二次游戲中，他們又衍生出新的游戲內容，創作了一個恐龍機器人，并介紹這種機器人不僅能清除垃圾，還能清除各種廢氣和污染物，這樣我們就再也不怕霧霾了。在這個過程中，游戲不僅引發了幼兒想象與創造，同時也激發了幼兒對科學的探究興趣，推進游戲向更高層次發展。

三、實現“援助”時觀念與行為上的三轉變

（一）從“干涉保護”轉變為“發現支持”

為了保證幼兒安全地玩，衛生地玩，常常能聽到老師發出這樣的指令：“只能在這里玩”、“那邊東西不可以碰哦！”在以往的游戲中，幼兒聽到最多的就是這些。他們稍稍越“雷池”一步，老師便會大呼小叫。顯然，在這樣的干涉保護中，幼兒的活動場地、游戲材料都受到嚴重限制，無疑也限制了孩子們的創造和想象，使游戲水平停滯不前。

如何改變現狀？教師首先要改變理念。只有當思想和行動統一起來才會真正有效。比如在一次自主游戲中，發現一幼兒從家里帶來一張點菜單，他們正在玩餐廳游戲，正是這張點菜單極大地豐富了游戲內容。在他們的餐廳里，不僅有收銀員、服務員和清潔工，還有專人提醒顧客：“吃多少就點多少，可不能浪費啊，我們提倡光盤行動。”當老師發現這一幕時，眼前一亮，沒想到一張小小點菜單，居然成就了一個精彩的餐廳游戲。當孩子藏起這張小菜單時，她心里一定也想好了，這張菜單可以和誰一起玩，怎樣玩，原來孩子是有計劃的。可見，適宜的游戲材料能推進幼兒游戲。那么，除了現有的材料，幼兒還需要什么？他們想要和誰一起玩？在什么地方玩？能不能由孩子說了算？教師又能為孩子做些什么？

在這樣的思考中，教師的理念有了明顯的轉變，盡力讓自己做到“睜大眼、管住嘴、豎起耳”，做一個有技巧的、聰明的“懶”老師。漸漸由幼兒游戲中的“干涉保護”者轉變為“發現支持”者。將幼兒一步步引入游戲深處，使幼兒成為真正有主見的游戲主人。

（二）從“診斷缺失”轉變為“追隨觀察”

老師的游戲觀察記錄，往往只停留在表面，用極簡的語言描述一個游戲場景，想要表達一種熱鬧的場面，實際上是根本沒走進孩子的游戲，更別說分析孩子現有的游戲水平。有了游戲計劃，并按計劃進行游戲后，老師才真正走進了觀察，而且是“追蹤式的觀察”。因為有計劃的游戲往往是有主題的，游戲不可能在一個時間段內完成，這為教師的追蹤式觀察提供了時間上的保證。

比如，在“恐龍園”的主題游戲中，教師觀察到，幼兒將一塊塊長長的碳化積木橫臥著當墻砌，這顯然和孩子的生活經驗、游戲水平有關。討論時，教師出示現場照片，引導孩子討論：用何種材料砌墻更合適？這長長的碳化積木更適合做什么？在孩子們的討論與碰撞中，他們得出了結論：用磚砌墻更合適，而長積木可以豎起來架空用。有的老師觀察重點都是圍繞計劃的——幼兒執行計劃的能力、計劃外的創新，又或者是調整新計劃等。追隨孩子進行觀察的，這樣的觀察才有意義。

（三）從“忽視放任”轉變為“豐富經驗”

很多教師把幼兒自主游戲時間當成一種完全的放松與休息，忽視游戲中的教育性。教師對幼兒應當更多的是給予肯定而不是否定，接納而不是排斥。允許幼兒表現潛意識中的情感和沖突。尊重幼兒的興趣和需要，使幼兒在游戲中產生自主感、興趣感、勝任感。以幼兒“學”的速度為標尺決定自己“教”的速度，給幼兒時間、空間、條件去探索和思考，鼓勵幼兒去驗證自己的想法。

角色游戲是表現和反映幼兒自己的社會生活經驗的過程，也是經驗的整理和再創造的過程。因此，社會生活經驗是開展角色游戲的基礎。幼兒若缺乏與游戲內容有關的生活經驗，就不能很好的開展游戲。在幼兒角色游戲之外，教師要豐富幼兒的社會生活經驗，實地參觀、講故事等是豐富幼兒主題游戲的相關生活經驗的主要途徑。

促進幼兒發展是教師“援助”工作的主旨。教師要及時發現幼兒的興趣點，在游戲中能用適宜的策略引發幼兒的困惑點，鏈接幼兒的生活點，最終推動幼兒的發展點。

參考文獻

[1].《3-6歲兒童學習與發展指南》

[2].南京師范大學出版社《游戲從理論到實踐》2015年12月第一版

（作者單位：樂清市中心幼兒園）