有效提問使歷史課堂更高效

張俐婷

摘要：課堂提問是一種課堂教學模式，在初中歷史的課堂上如能巧妙的置疑設問，必能提高課堂的效率。充分挖掘提問的功能，把握提問的原則，優化問題的設計，最大限度的提高課堂提問的有效性，有利于學生的全面和諧發展。

關鍵詞：課堂提問；高效課堂

在學習上，我國自古以來就很重視問這一環節，故有“學問”一說，認為問是學的一種。早在先秦時期，就有古人總結出“學起于思，思源于疑，疑解于問”的教學方法，而在在當今教學中，課堂提問也已成為組織課堂教學的中心環節。宋代著名教育家朱熹認為：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”所以，在課堂教學中，精彩的提問是誘發學生思維的發動機，能開啟學生的大門，提高課堂教學效率。如何在歷史課堂上精彩提問，通過有效提問提高課堂效率，我想通過以下幾點來進行探討。

一、突破偽問題

有效的提問能提高課堂效率。但不可否認，現在的教學過程中存在著偽問題。偽問題使課堂看似活躍熱鬧，實際卻是浪費時間。葉小兵教授曾對偽問題做過歸納，偽問題主要包括以下幾個方面：第一，無實際意義的問題。第二，過于簡單的問題或是經常重復的問題。第三，忽略學生實際的問題。第四，過于籠統模糊的問題。

課堂中的“是不是”，“對不對”式提問，就屬于無實際意義的問題，沒什么思維價值，用多了則使提問成為課堂的裝飾。而過于簡單的問題也會降低課堂效率。如學習九上《資本主義時代的曙光》一課，在講解文藝復興發生原因時，有老師讓學生一起朗讀課本58頁正文第一段，然后提問：“文藝復興為何最早發生在意大利？”結果學生起來又把這一段讀了一遍。這個問題毫無思維含量，因為答案已明確寫在書本上。起不到調動學生思維積極性，培養學生能力的作用。其實可以運用一些史料，讓學生從史料中概括得出信息，這樣，一來學生的思維積極性得以調動，二來還可以培養學生分析概括歸納的能力。過于籠統的問題由于切口太大，學生難以回答，也會成為偽問題。如“你如何看待漢字的演變”，“中國如何應對經濟全球化的挑戰”，“學習今天的內容，你有何感想”之類的問題，面對這種問題，有時連教師都很難回答，更何況學生？這種問題自然會導致教學效果不理想。最后，設問模式如果過于千篇一律，如提問“歷史事件發生的背景”，“歷史事件發生的原因”；“歷史事件發生的過程”，次數一多，學生的學習興趣也會大減，從而影響課堂效率。

二、設問要目標明確，難度適宜

讓課堂提問更高效，關鍵是要圍繞重點和難點展開。設置提問必須要有針對性，目標要明確。如九年級上冊《英國資產階級革命》這一課，課標要求學生能夠掌握英國資產階級革命的根本原因。針對課標要求可以這樣提問：隨著資本主義發展而產生的資產階級和新貴族都想在本國進一步發展資本主義經濟，但國王卻強行征稅，資產階級新貴族的工場被迫交納比貨物總價值還多的重稅，導致資產階級新貴族瀕臨破產，雙方矛盾尖銳。由此可知資產階級新貴族想要發展資本主義的愿望遭到了誰的阻礙？同學們自然就知道遭到了以國王為首的封建勢力的阻礙，因此革命的根本原因是封建專制統治阻礙資本主義經濟的發展。

三、設問設置在有疑問處

問題要設在學生有疑問的地方，有疑問才會有爭論，有爭論就能引起學生的興趣。如八上《重慶談判》一課中，可以拋出問題“蔣介石三次電邀毛澤東赴重慶談判，毛澤東去還是不去？為什么？”學生立刻分成兩個陣營辯論起來，有的同學認為“國民大革命中，蔣介石發動四一二反革命政變，殘害大量的共產黨員，可見他對共產黨不懷好意，所以毛主席不能去”，有的同學認為“蔣介石在抗日戰爭勝利后，就密謀搶奪勝利果實，陰謀發動內戰。所以重慶談判就是一場鴻門宴，毛主席不能去”。但另一派學生則有不同的見解，有的同學認為“由于蔣介石把邀請毛澤東來重慶談判這件事在報紙上大肆宣揚，所以如果毛澤東不去談判，那么破壞和平的罪名就要毛澤東來承擔”。在這種情況下，引導學生得出答案：“抗戰結束后，全國人民渴望和平統一，為了爭取和平，揭穿蔣介石假和平，真內戰的陰謀，毛澤東選擇前去重慶談判”。這樣的提問比起直接問“毛澤東為何要去重慶談判”，更能激起學生的興趣，從而提高課堂效率。經過教師的引導，同學間的討論交流，問題得到解決時，學生會在心理上，精神上得到滿足，增強學習的自信心。

四、設問要層層深入

學生的認知水平能力各不相同，因此設置問題要有梯度性，要兼顧不同層次的學生，問題由易到難，層層推進，步步深入，引導不同的學生都能積極參與，讓每一位同學的學習能力都得到提高與發展，形成積極向上的課堂學習氛圍。講到八年級上冊第一課《鴉片戰爭》時，可以根據教材的內容展示有關鴉片戰爭的資料，并創設出一個歷史的情景，“如果中國不禁煙，沒有出現虎門銷煙這件事，英國還會不會向中國發動戰爭”。這個問題有很大的討論空間，同學們能在“會”與“不會”間產生濃厚的求知欲，并迫切地希望能從教師的講解中聽到支持自己觀點的言論。此時教師可以把握住學生的求知欲，由淺入深的設問，如：閉關鎖國后中國在世界中的地位變得如何？同一時間經歷了工業革命后的英國發展情況又如何？ 英國最想從中國獲取什么？ 即使沒有虎門銷煙，英國能不能從中國得到想要的東西？ 列寧說過：“如果資本主義不能不斷地擴大自己的統治地位，如不開發新的地方，讓非資本主義國家卷入世界經濟的旋渦，就不能生存和發展。”列寧的這句話又如何理解？ 這樣充滿了學習積極性的學生就在層層設問中，了解到即使沒有虎門銷煙，英國也會發動戰爭，因為英國想打開中國的市場，這種訴求只有通過戰爭才能成功。

五、設問要有啟發性

在教學中，教師要認識到學習的主體永遠是學生。能不能調動學生的學習主動性，引導學生進行獨立思考，成為判斷這堂課成功與否的重要因素。為此，教師需要運用啟發式原則，即一個知識點的探究過程，推理過程和發現過程都要通過啟發讓學生主動參與其中，使學生的創造性思維能夠很好的得到培養。比如，在學到七年級下冊《遼、西夏與北宋的并立》這一課時，如果老師只讓同學們死記硬背，北宋不是一個全國統一的朝代，學生表面上是記住了，但等做到相關練習時，許多學生還是會犯錯，因為他不理解。因此，教師可以要求學生思考這樣一個問題：“北宋時期，除宋這個漢人政權之外，少數民族有沒有在中華大地上建立屬于自己的政權？”這個問題學生通過查閱教科書就可以清楚的得出答案，除漢人建立的宋之外，還有黨項族建立的西夏，契丹族建立的遼，以及女真族建立的金政權。教師繼續提問：“這幾個政權之間的關系如何，西夏和遼、金有沒有臣服于北宋？”答案當然是沒有。史實為證當時中華大地上有多個獨立的政權存在，所以北宋不是統一的國家。像這樣通過提出問題，讓學生自己尋找得到正確答案，遠比教師反復灌輸要有效的多。

只有當教師的提問是基于學生的年齡特征、知識水平、學習能力，又略高于他們發展的現有水平，學生關于怎樣解決問題的各種思路才有可能真正被誘發，思維的積極性才能真正被調動起來。

問題的設置在如今的歷史教學中已成為必不可少的教學手段，而課堂的高效性有很大因素取決于有效提問。所以我們在設問過程中，要做到為學生的學習而設問。營造良好的課堂氛圍，為歷史課真正“死”去“活”來。

參考文獻

[1]俞春祥.淺談初中歷史教學中提問的設置[J].新課程：中學.2010（11）

[2]王強.突破“偽問題”，讓歷史課“死”去“活”來[J].基礎教育參考.2012（14）

（作者單位：昆山市新鎮中學）