以“問”為軸線，優化科學課堂教學

漏偉君

摘 要：立足“以生為本”理念，探索“問”的藝術優化策略。科學課堂以“問”為軸線，以學生的困惑為切入點，以“問”為首，設問自探；以“問”為媒，解問共探；讓“問”升華，質問再探。其間充分發揮教師的介入藝術，積極引導學生敢問、會問、善問，設疑、解疑、質疑，讓學習取得滿意的效果，發生真正的教育。

關鍵詞：以生為本；問；優化

物理學家李政道博士說：“什么叫學問？學問就是要學會怎樣問，就是要學會思考問題。而我們現在的學校教育往往是‘學答，學答案固然很重要，但學習怎樣提出問題和思考問題，應在學習答案的前面。”①李博士尖銳地指出了學校教育的弊端。傳統強權專制下的低效學習只驅動知識傳遞，不會形成智慧。

非學無以致疑，非問無以廣識。科學新課程以科學探究作為課程改革突破口，倡導探究性學習，指出提問不只是教師的專利。科學課堂要以生為本，以“讓學生提問題”為準則，把學生的“敢問、會問、善問”置前，把教師的“傳道、授業、解惑”延后，努力使課堂教學有效甚至高效。只有當生本和知識真正融會，知識傳遞才會轉化形成智慧。

那么，課堂前學生如何找到問題？課堂中該誰發問，誰追問？質疑問難到底有沒有價值？先學后問，先問后教到底能不能提升教學效率？教師的導引怎樣算是適切？如何避免學生提問僅在低層次、低水平上徘徊？……鑒于此，筆者開展以“問”為軸線優化科學課堂教學策略的實踐研究，探索其可行性和實效性，以改進科學教學范式。

一、現狀調查分析

1.課堂觀察

約有二分之一的科學教師以教材預設提問，約有三分之二教師對學生再次提出有價值問題能引導討論，約有三分之一教師會多次讓學生提問但價值不足。顯然多數教師意識到學生要學會答更要學會問，但多以教材為本、以教師為中心。雖要培養學生問題意識，但要使學生再次生成更多有價值問題的效果很大程度受制于問的有效性。

2.學生訪談

約有四分之三的學生認為科學課堂教師提問的次數適中，但很多學生覺得問題思考的時間不多，教師有時只是匆匆走過場而已。約有三分之二的學生認為老師提問解答后很少詢問學生是否有其他疑問并提出問題導致學生的問題意識薄弱。絕大多數學生認為應在提出問題后留一定的思考時間再讓其回答同時允許其質疑。

3.診斷思考

很多時候，教師以教學時間緊湊為借口，以課堂教學權威為準則，以確保教學節奏及教學目標達到為目的，大部分的問題由教師直接提出，提問儼然就是教師專利，這是不正常的。教師提問頻繁致使學生沒有時間思考，沒有時間質疑，學生失去了互動提問的權利，也失去了質疑問難和深層次的思考，最終喪失了發現、解決問題的能力。

問題意識是生成智慧的種子。要讓學生在課堂上積極思考，敢于發言，才能為“問”的生長提供充足的陽光雨露和肥沃的土壤養分，催發其扎根吐芽、開花結果。

二、優化策略探索

1.以“問”為首，設問自探

教育家顧明遠說：“不會提問的學生不是好學生。”根據科學學科特點，結合《科學導學新作業》和備課組自擬的導學案，教師創設問題情境，適當提示和鼓勵，由學生發散性提出自探問題，并嘗試梳理歸納，形成課堂教學目標。若自探問題還未達到課堂教學目標的要求，教師再介入補充，但不能隨意干擾學生獨立學習的思路。

譬如，在關于“探究液體蒸發快慢的影響因素”的新授課上，根據導學案，學生課前提出兩項自探問題：在晾衣服時有哪些方法可以盡快把濕衣服變干？到底是哪些因素影響了液體蒸發的快慢呢？學生先在小組內部交流各自想到的方法，接著小組之間互動，學生了解其他各小組想到的濕衣服變干的方法。然后給學生一定的時間獨立思考，推測出影響液體蒸發快慢的因素，再匯總交流。課堂不是簡單地通過教師的提問和學生的應答來得到知識和結論，而是讓課堂在思考中生成動態，在自探中觸發思維。學生的設問自探，其間的留白思考，成就了本課時的教學目標。

教師要營造愉快的氛圍激發其思考和發問的主觀能動性。當學生提出有價值的問題時給予肯定和贊許；當學生問得偏離話題或不正確時絕不呵斥、棒打，而是予以指正和引導；當學生有問題不敢舉手或猶豫不定時，教師要及時發現并鼓勵其勇敢地問、大膽地說。設問自探過程中，班級就形成了最佳學習的狀態。當學生的興趣被激發出來，教師因勢利導適時介入，根據學生的認知特點和思維方式，摸清學生的思維脈搏，給予指導，引領其在自探中發現并提出問題，使課堂從被動灌輸接納向主動發問求索轉變，有助于科學課堂教學目標的順利達成。

2.以“問”為媒，解問共探

教師可通過實驗展示、評價思辨，讓學生在合作和探究中解決問題。這一階段是對自探情況的檢驗和深入，教師不可以撇開自探問題另起爐灶。教學中要充分考慮學生的個體差異，可以讓后進學生答問，中等學生補充，優秀學生評價，使不同層次學生獲得成功的體驗。

如在研究摩擦力大小跟哪些因素有關的實驗中，用彈簧秤拉放在水平木板上的木塊，讓木板勻速直線運動。物體因受平衡力的作用，摩擦力的大小就等于彈簧秤的示數。自探目標達成，學生繼續討論共探：如果使木塊作加速運動時，拉力與勻速拉動時的拉力相比較，發現后者拉力大于前者，這是為什么？這時摩擦力是否等于彈簧秤拉力？如果再使木塊以一定速度勻速直線運動后作減速運動，又會發現拉力比勻速時變小，又是為什么？這時摩擦力是否等于拉力？根據自探深入，新問題隨著課堂推進而生成。通過互動解問，學生真正掌握了摩擦力的相關知識。

能力形成不是一蹴而就的。要解決自探中難以解決的問題，就需要討論；對在自探過程中呈現的容易錯誤、混淆的問題，也需要討論。低難度的問題采用同桌討論，中高難度的問題則小組討論。經常利用“生生互動”小組學習，組間同質，組內異質，讓每個人都有機會發表自己的觀點，傾聽他人的意見，解決疑惑的問題，讓學生更多地展現自我，把課堂充分地留給學生。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”學生思維迷惑混沌時，引導學生開動機器，組織學生組內、組間交流討論，在交流碰撞中評判和自檢，知識與技能隨之螺旋漸進，變模糊為清晰，化錯誤為準確。

3.讓“問”升華，質問再探

科學課堂是一個動態生成的過程，學生在特定環境中也會提出意想不到的問題，正如葉瀾教授所說“把個體精神生命發展的主動權還給學生”。①在這一階段，學生學習的目標已經基本達成，教師要乘勝追擊，鼓勵學生在實驗探究后嘗試提出更深層次的問題疑難，大膽質問解疑，積極探索，以深化知識、發散思維、求異創新。

如，在執教“生物的呼吸和呼吸作用”中，學生對“種子呼吸產生二氧化碳”“種子呼吸消耗氧氣”“種子呼吸釋放熱量”“種子呼吸消耗有機物”分別實驗，觀察現象并得出結論，順利總結出呼吸作用過程及概念，課堂似乎結束了。一學生質問：植物的其他器官也能進行呼吸作用嗎？這個問題問得好，原理便由特殊運轉到一般。“組成這些器官的基本結構和功能單位是什么？”“煮熟的種子或葉子為何不會進行呼吸作用？”“在臥室里放置很多花卉好不好？”……隨著問題延伸深入，學生再探更加深刻和全面，知識向能力悄然遷移：借助“問”升華了科學課堂。

當學生對某一問題有爭議、有歧義時，需要質問再探，在證據的再搜集和再分析過程中，充分發揮出由質疑到釋疑這個探索、解決問題過程的效能。期間，對于不會質問的學生，教師要適時示范引領，指導其提出探究的問題；對于提不出有價值的問題的學生，教師要精心誘導，讓學生在質疑答疑中漸變提高；對于提問已有一定水準的學生，教師要根據學生思路掃描思維盲點，逐步培養其善于抓住本質并理清事物內在聯系的敏銳能力。當然，教師不可急于應答學生的質問，阻礙學生創新權利；教師的導引不可越俎代庖，致使問題形同虛設。

課堂中只要教師創造條件讓學生敢問，激勵和教會他們善問，學生就不會再感到問是難事，而會立足重點和難點來順藤摸瓜，成為學習的主人。這個階段的質問再探不同于起始階段設問自探。倘若說起始階段設問自探是走進教材，用好教材，那么這階段質問再探就是走出教材，高于教材。

三、實踐研究效果

1.學生會學

課堂中學生始于問而終于問，從自探、共探到再探，在漸進中發現問題、提出問題、解決問題，學會觀察分析進而提出可探究的問題，學會獨立思考提出猜測與假設，學會合作探究與他人交流問題分享成果，同時對探究過程和結果積極反思、敢于質疑和勇于評價，真切體驗到學習科學過程中產生的無窮快樂。

2.教師能導

課堂以“問”為軸線，教師的適時啟發和互助導引替代了低效的灌輸講授，把原本屬于“教”的專利的提問轉化為立足于學生“學”的設問、解問和質問。以學定問，以問定導，因材施教，有效指導學生自主學習和創造學習，注重學生的個性思維，發掘學生學習的潛能，努力踐行“先學后問，先問后教”，切實追求輕負高效。

3.案例可鑒

教師要在課堂教學實踐中以“問”為軸線，優化科學課堂教學策略。教師在不同課型，不同階段中，生成了許多課堂教學案例，多角度來展示科學課堂中以“問”為軸線優化教學的技巧與價值。在學校教研組、備課組和區域教研活動中資源共享，供其他老師學習、借鑒和創新，為構建課堂教學新范式提供一份參考價值的資料。

四、結束語

哲學家波普爾說：“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題”。②問題是思維的導火索，是科學探究活動的第一要素，是學生學習的內驅力。教師要將科學課堂還給學生，把核心的事還給學生自己做，充分相信并凸顯學生的主體地位，積極引導學生敢問、會問、善問，學生自身的創造力才能慢慢迸發出來，學習才能取得滿意的效果，真正的教育才會發生。正如教育家夸美紐斯在《大教學論》中表述的“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學”③，這正是教師追求的教學理想。

參考文獻：

[1]康健.教育環境優化與學生個性發展[M].廣西師大出版社，1999.

[2]柏兆明.初中物理課堂提問藝術探析[J].學生之友（初中版），2011（6）.

[3]李春玉.淺談課堂教學中的提問設計技巧[J].課程·教材·教法，2008（1）.

[4][美]丹·羅斯坦，魯茲·桑塔納.老師怎么教，學生才會提問[M].中國青年出版社，2013.

編輯 馬曉榮