師生互動模式在古代文學教學中的應用

熊湘　張喜貴

內容摘要：師生互動行為的具體實施必須考慮到相應學科的目的與性質。中國古代文學課程具有一定的獨特性，其師生互動應當以原典為核心。圍繞文學作品的閱讀，發現問題，并通過教師課堂問答、學生課堂展示、課程作業等具體形式形成良好的互動氛圍，有利于解決當前古代文學教學中存在的諸多問題。

關鍵詞：古代文學 師生互動 教學模式 原典

在教學過程中，師生之間的關系直接影響到授課效果，良好的互動能夠對學生的學習起到促進作用，從而成為教學過程中備受關注的環節。分析師生互動的價值、基本形態和具體應用時，也需注意，不同的科目具有不同的課程性質和教學目的，故師生互動的設置與運用也會應具體學科（課程）而異。在大學院校漢語言文學專業的眾多課程中，中國古代文學具有一定的獨特性。該門課程同時擔負著文學史講授和文學作品解讀兩重教學內容，除了傳授文學史知識，還承擔著提升學生寫作能力、閱讀能力、文學鑒賞能力，以至于傳承中國古代優秀傳統文化的重要任務。當前的古代文學教學面臨著不少問題，有限的課時難以容納如此長時段的教學內容；文學史講授和文學作品解讀之間的平衡不好把握；課堂容易變成教師的單方向灌輸，學生對文學史的了解過于概念化、片面化等等。將授課重心從文學史轉向原典，是改進當前教學方法的必由之路[1]。于此前提下，如何結合當前古代文學的課程性質、教學中的種種問題，通過安排師生互動這一教學行為，來提升上課的效率與效果，這是不得不考慮的重要問題。對此，本文將依據以往的教學經驗，探討古代文學教學中師生互動的幾種模式及其具體實現路徑。

一.以教師為主導的問題式互動

在傳統的教學模式中，教師處于絕對核心的地位。所有學生圍繞著教師的指揮棒轉，填鴨式的授課也就不可避免地形成。由于古代文學時段極長，作品極為豐富，學生很難在短時間內進行整體把握和全面認知，所以教師的主導作用至關重要，以教師為核心也是理所當然。對此，應當盡量避免單方面的填鴨式灌輸，而合理的運用師生互動可在一定程度上解決這一問題。“問答”被認為是最常見的互動方式，但僵化的、沒有延展性的問答并不能構成真正的互動。諸如“《詩經》有多少篇”“三曹是哪三位”這樣簡單的問題或許會引發學生異口同聲的回答，造成師生互動的表象，但它本身并未推動學生的思考與探究。只有“當問與答的過程與經驗、知識、探究、理解融為一體時，‘問答才是互動。”[2]對于古代文學課程，以問答為基礎的互動可以從以下路徑展開：

1.設置引導式問題，引發學生思考。互動的效果主要取決于問題的設置是否成功。教師設置問題的形式一般有兩種，一是課堂上隨問隨答，一是下課前提出問題，供學生課后思考，并作為下節課內容的引子。不論何種形式，問題應當具有一定的引導性和延展性，因而教師必須精心安排。比如在講到司馬遷《史記》“本紀”的特點時，可以問學生兩個問題：第一個問題是：“本紀寫的什么內容？”一般學生會回答“天子（或帝王）的傳記”。那第二個問題隨之而來：“如果讓你來寫本紀，你要寫哪些人物？”待學生討論回答之后，列出《史記》“本紀”的目錄，讓學生自己找不同之處并說明原因。這樣，學生對司馬遷的歷史觀，《史記》創作中的精心安排都會有直觀的理解。通過問題，先設想，再印證，是設置引導式問題的典型方式，問題設置的好，完全可以吸引學生的注意力，推動學生對授課內容的不斷思考，達到師生互動的效果。

2.通過啟發式言論，引導學生自己發現問題。由上可以看出，問題的設置要能引起學生探尋答案的興趣，否則學生只是為了完成課堂任務而刻意去搜索答案，如此，問答也就形同虛設，起不到應有的作用。換言之，通過課程講授或啟發式言論，引導學生自己發現問題，并以此為線索，激發學生不斷思考，并解決問題，這也是達成師生有效互動的一種方式。比如講授屈原生平，先帶領學生閱讀《屈原列傳》，然后讓他們從中找出《離騷》創作年代的文字依據。學生就很容易發現《屈原列傳》中相互矛盾的地方，甚至察覺到《屈原列傳》稱謂混亂等其它問題。接下來的授課就可以圍繞這些問題逐步展開。只要學生自主發現并意識到了這個問題，就會跟著老師的思路，全身心融入到課程的分析和討論中來，即便沒有與老師發生言語上的交流，但互動的教學行為是實實在在地貫徹到位了的。

3.收集學生的問題，帶領學生討論。以教師為主導的課堂容易帶來一個弊端，即教師不考慮學生內心的疑問而自說自話。師生問答的理想效果就是要將學生內心的疑問和求知欲激發出來。以上兩點在一定程度上都能做到這一步。此外，收集并聽取學生的問題，并以此為核心帶領學生討論，也是可行的辦法。此法有先例可循，如呂思勉先生在無錫國專講授史學講座課，就要求學生在每節課后準備幾個問題，上課時把問題轉達給他，他再擇要進行答問式的講授。[3]該舉措完全可以借鑒，這既能考查學生的課后準備，對相關問題的思考，又能拉近師生之間的距離，促成課堂上的良好互動。

二.以學生為主體的展示式互動

由于教師處于課堂的主導的地位，師生問答如果處理不好，很容易造成單方面的壓制和灌輸，從而失去的互動應有的效果。師生問答往往還會造成一個弊端，即水平較好的、表現主動的學生時常與教師產生互動、交流，同時也存在相當一部分學生課上一言不發，即便叫他回答問題，也都是勉強應付。因而，需要轉變以教師為核心的授課方式，在合理的時間安排下將講臺讓給學生，充分發揮每位他們的自主能動性。學生展示一方面能夠改變教師滿堂灌的情況，給課堂教學帶來靈活的氛圍，另一方面能夠充分突顯學生的關注點、問題點，有利于教師把握其學習動向。此外，還帶來教師與學生、學生與學生之間的多維互動，增加課堂活躍度。但需注意，并不是任何展示都可達到上述理想的效果，如果展示僅僅是學生為完成任務而走走過場，不但無益于課堂教學，還會浪費有效的教學時間。所以在學生展示這一互動模式下，需要探索的是，如何通過展示內容和具體環節的設置，使其具有應有的效果。

對于古代文學教學，教師們時常會處理文學史講授和文學作品解讀之間關系問題。有限的課堂時間內如何安排二者的比例，不同的教師有不同的設計。但無論如何，脫離了作品的文學史終究是僵化的知識點和框架，映在學生頭腦中的，也是概念化的、甚至片面的文學史結論。因此，重視文學作品、回歸原典是古代文學教學的必然選擇。這也為學生的課堂展示指示了一條路徑。整體而言，學生的課堂展示內容可以分為兩類，即文學史梳理和文學作品解讀。文學史建立于大量文學作品基礎之上，只有在深入閱讀大量文學作品的前提下，才會對文學史知識有深刻體會，頭腦中的古代文學世界才會是有血有肉的。然而，大部分學生在古代文學原典閱讀方面沒有太多的積累，對文學史的理解與梳理往往是從概念到概念，比較生硬。在教學實踐中，如果安排學生展示文學史的內容，就會發現他們所講述的東西大都是從教材或別的研究論著中復制過來的，內容非常詳細，甚至面面俱到。但由于沒有在結合大量作品基礎上進行深入理解，展示過程就成了照PPT或筆記念。比如，學生講解《楚辭》時，在二十分鐘內會將屈原生平、楚辭含義、思想內容、文學特色、后世意義等逐一講解；講解《漢書》時，甚至會提到“漢書學”這一他們根本沒有接觸過的內容。對此此類展示，學生只是做了搬運的工作，其他人聽之無味，展示者也覺得難熬。

之所以會出現上述情況，就是因為沒有處理好文學史與文學作品的關系。在課程設計中，文學史的講授需要調動豐富的學識，引用大量文學作品作支撐，所以必須由教師來把握。對于文學作品，則可充分發揮學生的理解力與想象力，把他們最想說的話激發出來。因此，課堂展示應當以作品為中心，讓學生展示作品，比展示文學史知識更容易達到教學效果。比如在講解《詩經》之前，指定學生（或學生自薦）課后閱讀《詩經》原典，挑自己覺得有意思的作品準備課堂展示。這一來能讓學生接觸作品選之外的大量原典，加深他們對文學史的理解，同時又激發了他們的獨特見解。有的學生會在展示過程中，繪聲繪色地講解文學視教材、作品選都未提及的詩歌，讓大家耳目一新。再如，學生在講解《論語》時指出后人對孔子諸多表述存在誤解；講解《戰國策》時，會說這本書是“策士腦洞大全”；講解漢樂府時，認為《上邪》被放在《鼓吹曲辭》中，不應該被理解為男女之間的情歌。這些話題既引發了學生的興趣，又帶來了教師與學生之間的交流。當然，為了增強互動效果，可以安排特定的同學預先準備點評，促使學生之間圍繞特定話題形成討論的氛圍，而教師則游走其中，著重引導。總之，學生展示式互動必須考慮到古代文學課程的性質，才能得到很好的發揮。

三.以原典為核心的課程作業式互動

以教師為導向的問答式互動、以學生為主的展示式互動主要都是在課堂上進行。除此之外，依靠課程作業，師生之間一對一的互動可以得到有效的開展。當前古代文學教學普遍存在作業少的問題，一兩次平時作業，一次期中作業，再加上期末小論文（以考試結課的則不需要此環節），并且對于大部分作業，教師一般都不會將評閱意見回饋給學生。由此，課程作業僅僅是教師考察學生學習狀況的憑據，尚未成為學生反觀自己學習疏漏的平臺。實際上，課程作業完全能在教師與學生之間起到良好的溝通作用，其效果是雙向，甚至是多向的。合理地安排課程作業，形成較好的反饋和互動機制，極為重要。因此，教師應當對課程作業的設置花一番心思。原典是教學的重心，課程作業的安排也必須圍繞原典，主要包括以下兩種形式：

一是小論文或讀書筆記、讀后感的形式。這是古代文學期中和期末考察中最為常見的形式，可反映學生在閱讀、思考、表達等方面的能力。其問題也極為明顯，很多學生選擇的題目往往會過大，如“春秋戰國時候的忠孝觀念”“古代文學中的悲秋情結”等等，他們的知識積累遠不足以支撐這樣的題目，其結果只會是寫一些常識性的內容，虛浮不實。教師也難以進行切實的反饋。所以平時作業不宜寫長篇論文，論文題目宜小不宜大，宜從原典閱讀中發現具體而微的問題，而不宜在文學史教材中尋找大而無當的話題。比如學生閱讀了《詩經》之后，發現“鳥獸草木”在“風”“雅”“頌”各部分中的表現和內涵是有差異的，將此寫成小論文，就顯得切實有據。教師也便于圍繞這一問題進行反饋、交流。再如，通過課程作業看到不同的學生對同一個問題有各自的見解，就可以讓他們互相閱讀對方的文章，形成有針對性的對話，加深對該問題的認識。讀書筆記所起到的作用與小論文相似，但它更適合作為平時作業，可以直接反映學生課后閱讀情況。教師可據此對授課內容進行彈性調整，師生之間也能圍繞特定作品展開討論。

二是古詩文創作。當前的古代文學教學不太注重文言寫作的訓練，導致“讀”與“寫”相分離，教學效果大打折扣。對學生而言，這降低了“學”與“用”之間的聯系，使得他們對古代文學作品產生距離感。在課程作業中參入古詩文寫作訓練，益處頗多，其互動效果也不亞于小論文或讀書筆記。比如安排學生創作文言自傳、詩詞，互相點評，最后交由老師批閱并反饋，優秀的作品可以當堂展示。通過這一形式，學生對古代文言傳記的結構特點、表達方式，對格律詩的平仄要求等都有了切身體會，其寫作能力與鑒賞能力均得到提升。在有條件的情況下，可采取無錫國專教師“下水”示范的方式[4]，圍繞詩文寫作形成輕松活潑的交流氛圍。當然，這對教師的寫作水平與前期準備也提出了較高的要求。再如，選擇一段白話文，讓學生課后翻譯成文言，互相評閱。以這些方式拉近學生與古詩文之間的距離，期間所產生的不只是師生之間的互動，也有學生之間的互動，甚至在學生創作實踐與閱讀鑒賞之間也能產生良性的互動。

綜上，古代文學課程中師生互動的具體形式可以多種多樣，不論是師生問答、課堂展示，還是課程作業，互動的本質都不在于師生交流這個表象，而在于通過語言交流或作業交流，促進學生閱讀原典，思考具體問題，由此帶來對豐富的古代文學世界的深刻理解。進最后還需注意，良好的互動必須建立在融洽和睦的師生關系基礎上，“教師的淡漠與批評”會導致師生關系的疏遠[5]。對于古代文學的教師，非但要建立和睦的師生關系，還要通過自己的言傳身教，讓學生切實感受到古代文學、以至于古代文學的現實魅力，如此，師生互動也就增加了一份人文色彩。

參考文獻

[1]楊朝蕾.回歸經典：高校古代文學教學的重要基石[J].現代語文，2016（6）：5

[2]張紫屏.師生互動教學的困境與出路[J].教育發展研究，2015（6）：44.

[3]陳祥耀.呂誠之先生在無錫國專（滬校）講課簡記[A].劉桂秋.無錫國專編年事輯[M]中國大百科全書出版社，2011：328.

[4]吳湉南.無錫國專與現代國學教育[M].安徽教育出版社，2010：156-157.

[5]汪昌華.師生互動關系形成機制與建構策略[J].北京教育學院學報，2017（1）：31.

基金項目：江南大學本科教學改革研究重點項目“無錫國專教學法研究及其在新時代古代文學教學的實踐”（JG2017035）

（作者介紹：熊湘，江南大學人文學院講師，博士，主要研究方向：中國古代文學；張喜貴，江南大學人文學院教授，主要研究方向：中國古代文學）