農業類高職學生工匠精神培育的偏差與糾正

李云飛 于強波

摘要：由于現代社會呼喚重塑工匠精神，使得以“工匠精神”為主題的職業教育理念發生了微妙的變化。面對傳統職業教育的束縛以及現代職業院校追求高就業率的雙重壓力，造成職業院校在培養學生職業技能和職業精神兩者之間存在教育理念和行為上的偏差，表現為過分注重職業技能的培養，疏于職業道德、職業操守、專業文化教育和缺乏科學的考評標準等問題。應通過校企深度合作聯合育人，構建符合職業技能與工匠精神融合培養的合理評價體系，發揮“雙導師”作用等途徑來糾正職業技能與工匠精神的融合培養出現的教育弊端。

關鍵詞：農業類高職學生; 職業技能; 工匠精神

工匠精神具有深厚的歷史底蘊，是一種高度認同、敬業樂業的精神，專注專一、全情投入的精神，精益求精、追求卓越的精神。農業類高職肩負著為農業行業和企業培養高素質技能型人才的重任。但職業院校在實際的培養過程中，出現了職業技能與工匠精神融合培育的教育偏差，重技能輕道德的現象時有發生。通過校企深度融合的合作機制，培養具有扎實的職業技能和愛崗敬業的工匠精神，尤其加強學生工匠精神的塑造，并將之融入日常的教學工作中，糾正技能和道德兩者之間的錯位培育觀念，這是一項刻不容緩的教育議題。

一、耦合關系：職業技能與工匠精神應并行培育

從邏輯學來說，工匠精神應屬于職業道德領域，是一種高于普通職業道德、職業意識及職業創新的特殊意識形態。職業技能和職業道德兩者在培養過程中應是一種耦合串聯的教育內容，而不應該相互凌駕或彼此滯后。職業技能是指學生通過課程學習和生產實踐所獲得的從事某種職業的專業技術和能力，包括完成工作的技術要領、理論知識、動手操作能力、組織能力、溝通能力和協作能力，是學生適應崗位、勝任工作、立足社會、學會生存的首要一步[1-2]。農業類專業學生需要具備植物生產、管理、經營的基本知識和基本技能，具備一定創新意識和創新創業能力。工匠精神是學生在完成工作的過程中所體現出的工作態度，包括工作的責任感、使命感、自信心，以及對待工作、對待同伴所表現出的職業道德和敬業精神[1]。細化到農業類專業學生的工匠精神的培養上，就是要培養學生的愛崗敬業、吃苦耐勞、團結協作等精神。

職業技能形象地被職業教育工作者稱之為“硬件”，那么作為工匠精神就更接近“軟件”。從系統論角度出發，一套完整健全的職業教育體系必須軟硬具備，文武俱佳。職業技能是職業立命的根本，職業精神是職業素養提升之石，兩者是相輔相成，相互促進，互為影響的關系[3]，也是學生進入企業后成為企業合格員工的必備條件。農業高職院校最終的培養目標是培養社會主義新農村建設需要的德、智、體、美全面發展的，具備專業知識和技能、創新創業能力，適應生產一線崗位工作需要的高級技術技能型人才。

二、反思偏差：培育理念的缺失和技能的錯位教育

（一）學生自我職業意識淡薄，職業方向不明確

受傳統行業影響，部分學生在選擇報考涉農專業時，對所學的專業并不了解，其未來的職業生涯也模糊不清。入學后的放松狀態、學院文體活動的牽絆、學生自身經濟、情感等瑣事也間接地影響了學生入學后的學習積極性。由于對專業內涵和專業文化了解不深入，導致其學習動機不明確，對自己的職業方向不明確。學生對專業的認知度低，職業生涯模糊，職業態度消極，不能客觀認識自己，缺乏主動學習的積極性，不善于處理人際關系。從工匠精神本質屬性來看，它是屬于一項長期系統的養成教育，學生自我職業意識淡薄、學生能力、學習動機的低下有可能對職業道德的被動接受出現排斥或抵觸情緒，學生會認為職業精神教育缺少必要的教育價值。學生接受工匠精神的培育從自身角度顯得軟弱而無力，導致工匠精神培育缺失動力。職業精神的培養這種情況下，如果學生遇到了不能解決的問題，就會缺少努力解決的動力，這些都是工匠精神缺失的表現[4]。

（二）錯位的“重技能輕人文”的職業教育理念

所謂“錯位”，是指事物沒有按照正常的秩序和隊列發展或進行。職業技能與工匠精神兩者的錯位教育在現代職業院校中隨處可見——表現為極其嚴重的“重技能、輕人文”的教育理念。學生工匠精神的培育是一個循序漸進的過程，其培育過程應貫穿職業教育的全過程，需要將工匠精神的培養融入到日常教學活動中。高職院校對人才培養和課程建設研究不斷深入，根據高等職業教育人才培養目標的要求，在課程設置中，注重學生的職業技能的提升，根據企業實際崗位需求設置課程，但是忽視了對工匠精神的培養。在學生培養過程中注重對職業技能的培養而對工匠精神的培養投入不足，容易導致部分學生入職后不能很快地轉換角色融入到企業中去，影響工作積極性甚至會出現頻繁跳槽的情況，嚴重影響了學生的自身發展。

（三）缺乏科學的考評標準影響了工匠精神的培育

工匠精神作為職業態度和精神理念的哲學范疇，它本身是無法通過數字或行為測量的。學生畢業后在崗位上的勞動可以透露出工匠精神的價值取向和價值意蘊，也可以反映出人生觀和價值觀的具體表現。在考評標準方面，兩者也是不同的。對于學生職業技能學習效果的考核，多采用筆試考核、技能操作考核或者是采取建立試題庫讓學生上機操作等形式。課程考核大多采用“平時成績+期末成績”考評方式。其中，期末考試分數一般占60～80%，考查學生對知識或技能的掌握程度;平時分則往往根據出勤率、課堂表現及平時作業給分。當前考核評價以掌握職業技能為標準，沒有專門針對誠實守信、愛崗敬業等工匠精神的考核，也就無法引起學生對工匠精神養成的重視。而工匠精神屬于精神層面的情感體驗，很難采取量化的考核。它需要學生在企業真實場景中長期檢驗。家庭及社會的環境普遍存在著浮躁和功利性過強的傾向，重視技能的學習和培養，忽視職業道德、工匠精神的培養，導致學生在園藝技術專業生產類企業某些工作崗位艱苦的工作環境中實習容易出現拈輕怕重、急于換工作甚至轉行的現象。實際工作中常常由于缺乏集體意識、團隊合作意識、敬業精神等問題，使一些學生無法融入到企業環境中，在工作中被淘汰。

三、糾正弊端：工匠精神培育的四個“增加”措施

（一）增加課程思政范疇，優化學生自身職業意識

“課程思政”和“思政課程”是兩個完全不同的概念。“思政課程”泛指學院開設的思想政治課程，而“課程思政”則是一個很大的范疇，是指職業院校的所有課程都要體現并涵蓋職業道德、職業規劃、職業意識和職業創新等要素，是長期系統的職業教育理念。工匠精神的培育需要在“課程思政”中開發與實施，并內化為學生的職業意識。學生在接受知識和技能的過程中體會工匠精神在課程中的滲透，以此增強學生自身職業素養意識。在課程體系構建方面，要以學生綜合素質的全方位提升及終身可持續發展為目標，通過校企合作共同開發本專業課程體系。課程教學內容中積極探索在專業課程教育中融入思想政治教育，充分發揮課程思政的重要作用。將工匠精神培養融入到專業課和思政課中，以提升高職學生的職業興趣和職業能力等職業素質，培養學生良好的職業面貌和職業個性為教學目標，立足專業實際并充分挖掘專業特色，以開發和建設“課程思政”為抓手，推進思政走進專業課程課堂，為農業、農村和涉農企業等培養和提供全面發展的優質人才。使學生對課程學習更有積極性和主動性，從而達到專業技能能力與職業素養的同步提高，從而實現職業技能與工匠精神的培養要求[5]。

（二）增加入學教育指導，發揮“雙導師”作用

“雙導師”制是學生入學后，將班級學生分成不同的職業導師小組，組成由一名校內導師和一名校外導師組成的“雙導師”小組。職業導師的主要工作內容是指導學生入學后做好職業生涯規劃，指導學生認真學習專業技能完成職業能力培訓，指導學生利用好業余時間拓展知識面，最后幫助學生確定職業崗位和就業并長期跟蹤培養。校外導師負責企業主修課及學生企業環境教學。校外導師通過定期來校授課和開展企業主修課等多種形式，讓學生更多體驗企業真實場景，了解和感受企業文化，促進學生工匠精神的形成和強化。校內導師負責學生校內學習任務，通過將企業文化引入到日常教學活動中，形成校內專業文化，培養學生重視自身的工匠精神的提升。通過校內導師與校外導師的雙重培養，促進學生形成工匠精神。

（三）增加合乎規范的職業道德評價體系

建立重視工匠精神培養的長效機制，把工匠精神納入考核體系，注重過程考核，設置過程考核評分表。具體設置如下：課程過程考核評分項目分為兩個，其一是職業技能，占比50%;其二是職業精神，占比50%。職業技能包括以下三個要素：知識技能（15%）、操作技能（20%）以及綜合技能（15%）;職業精神包括以下四個要素：職業意識（10%）、職業行為習慣（15%）、職業道德（15%）以及職業創新（10%）。評價內容要求能夠真實反映學生職業技能與工匠精神，內容不僅可以反映學生對專業知識、專業技能的掌握程度，還要注重學生勞動態度、行為表現、團隊協作等方面內容，用職業技能與工匠精神來綜合評價學生的平時表現。在學校內建立多方評價機制，包括任課教師、輔導員、職業導師、同學之間等多方參與考核評價。在企業實習階段，由企業導師根據校企共同制定的實習考核評價體系對學生進行考核評價，引導學生重視工匠精神的養成。

（四）增加教師企業實踐機會，達到“教學相長”的培育效果

“師者所以傳道受業解惑也”，教師對學生的影響是潛移默化的，是學生學習的榜樣，所以教師更要提高自身綜合素質，通過言傳身教開展教學活動。教師在提高自身專業知識及技能的同時，也要注重自身的言行舉止的規范性，通過教學過程對學生起到工匠精神的示范作用[6]。應該鼓勵校內專任教師參加企業實踐，積極提升自身專業技能，了解企業文化及企業對人才的需求。對企業不同崗位所對應的職業技能和工匠精神進行總結提煉，并將其應用到日常教學活動中，更好地在教學中培養學生的職業技能與工匠精神，提高了學生就業后的崗位適應能力。

綜上所述，培育和弘揚工匠精神，是一項長期的職業教育系統工程。工匠精神的形成有利于尊重勞動、尊重普通勞動者的風尚，更有利于增強勞動者的存在感和影響力，對克服社會中彌漫的浮躁風氣，形成理性平和的社會心態，具有得天獨厚和不可比擬的優勢。“中國制造”向“中國創造”的轉變，需要造就技藝精湛的技能型人才，因此，高職教育中應注重“工匠精神”的培養[7]，采取各種方式積極探索職業技能和工匠精神融合培養的新思路和新方法，按照人才需求特點，培養出能夠適應社會和企業要求的高素質人才。

參考文獻：

[1] 劉瑩.探高職學生職業技能與工匠精神全面培養模式—以高職林業技術專業為例[J].遼寧高職學報， 2016 ， 18 （11） ：103-105.

[2] 葛志亮.論高職學生工匠精神培養的三個維度[J].繼續教育研究，2014，（4）：18-19.

[3] 穆曉嬌.建筑類高職學生職業技能與工匠精神融合培養[J].遼寧高職學報，2017，（8）：90-92.

[4] 李云飛.職業教育中“工匠精神”的缺失、回歸與重塑[J]. 高等職業教育探索，2017，（3）： 34-38.

[5] 艾紅梅.高職院校職業技能與工匠精神教育相融合的實踐途徑—以財經類專業為例[J]. 吉林省經濟管理干部學院學報，2016 ，（3）： 59-61.

[6] 劉建軍.工匠精神與當代價值[J]. 思想教育研究，2016，（10）：36-40.

[7]? 王利改. 高職人才培養與“中國制造2025”環境下人才需求特點的融合分析[J].河北職業教育，2018，（6）：38-41.