國(guó)際物流雙語(yǔ)課程“MOOC+”混合教學(xué)模式研究

高 珊，李思平，安立華，吳金卓，馬寧蔚

（東北林業(yè)大學(xué) 工程技術(shù)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150040）

1 引言

隨著當(dāng)前高校教學(xué)模式改革的不斷深入，傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)方式已經(jīng)不能滿(mǎn)足當(dāng)今課程教學(xué)的要求，數(shù)字化與信息化成為教學(xué)改革發(fā)展的新熱點(diǎn)，大規(guī)模在線(xiàn)開(kāi)放課程MOOC也受到了許多教師與學(xué)生的青睞[1-2]。2015年，教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線(xiàn)開(kāi)放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見(jiàn)》大力推動(dòng)了信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，也對(duì)高校的MOOC建設(shè)提出了主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求和個(gè)性化發(fā)展的新要求[3-4]。因此，如何基于在線(xiàn)課程的建設(shè)，利用有效的教學(xué)模式豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，使教師與學(xué)生獲得雙贏，成為許多高校教學(xué)工作者研究的新問(wèn)題。

國(guó)際物流（雙語(yǔ)）是物流工程與管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)在教育部逐步推進(jìn)高校專(zhuān)業(yè)課英語(yǔ)授課后發(fā)展的一門(mén)重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)選修課（東北林業(yè)大學(xué)物流工程專(zhuān)業(yè)）。該課程理論結(jié)合實(shí)踐，在雙語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境下更展現(xiàn)出其較強(qiáng)的應(yīng)用性。國(guó)際物流（雙語(yǔ)）課程的目的是使學(xué)生學(xué)習(xí)國(guó)際物流和國(guó)際貿(mào)易基礎(chǔ)知識(shí)，掌握國(guó)際貨物運(yùn)輸、國(guó)際貨物運(yùn)輸保險(xiǎn)、進(jìn)出口報(bào)關(guān)、商品檢驗(yàn)檢疫、國(guó)際物流倉(cāng)儲(chǔ)、包裝與配送、國(guó)際物流法律法規(guī)等國(guó)際物流相關(guān)業(yè)務(wù)知識(shí)，提高學(xué)生在報(bào)關(guān)過(guò)程中對(duì)國(guó)際貿(mào)易、國(guó)際物流相關(guān)業(yè)務(wù)進(jìn)行分析和處理的能力，培養(yǎng)學(xué)生具備獨(dú)立從事相關(guān)國(guó)際物流業(yè)務(wù)的分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和創(chuàng)新思維能力。國(guó)際物流（雙語(yǔ)）的課程內(nèi)容較多，難度較大，而且對(duì)學(xué)生英語(yǔ)和專(zhuān)業(yè)能力要求高，從而必須構(gòu)建有效的教學(xué)模式來(lái)使學(xué)生在較短時(shí)間適應(yīng)快節(jié)奏的課程，使學(xué)生能夠通過(guò)課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐在國(guó)際化物流崗位競(jìng)爭(zhēng)中有一席之地[5]。

針對(duì)MOOC的建設(shè)與發(fā)展優(yōu)化，目前已有不少教學(xué)工作者進(jìn)行了深入的研究。史顏玲等人指出在課程的建設(shè)過(guò)程中要嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)，并且引導(dǎo)學(xué)生提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性[6]。伍大清等人結(jié)合《供應(yīng)鏈管理》的課程特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出了MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂相融合的教學(xué)模式[7]。張莉華將MOOC與大數(shù)據(jù)技術(shù)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)以及教學(xué)互動(dòng)性的加強(qiáng)[8]。但是，目前對(duì)MOOC建設(shè)的優(yōu)化基本都是基于MOOC+一種教學(xué)方法或技術(shù)而構(gòu)建的教學(xué)模式，很少有教學(xué)工作者基于MOOC平臺(tái)對(duì)不同教學(xué)模式進(jìn)行綜合實(shí)現(xiàn)混合教學(xué)模式的搭建，對(duì)物流類(lèi)雙語(yǔ)課程的MOOC建設(shè)優(yōu)化更是少之又少。因此，本文以國(guó)際物流（雙語(yǔ)）課程為研究對(duì)象，分析課程的現(xiàn)狀與問(wèn)題，進(jìn)而基于MOOC平臺(tái)采用多種教學(xué)模式進(jìn)行混合教學(xué)模式體系的設(shè)計(jì)，以求對(duì)物流類(lèi)雙語(yǔ)課程的教學(xué)改革有更深刻的認(rèn)識(shí)與思考。

2 雙語(yǔ)教學(xué)研究現(xiàn)狀及國(guó)際物流雙語(yǔ)課程教學(xué)的現(xiàn)存問(wèn)題分析

高等教育國(guó)際化與一體化的不斷推進(jìn)催生著高校雙語(yǔ)教學(xué)研究的不斷發(fā)展，針對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的改革也逐漸成為教改的前沿陣地。在CNKI中國(guó)知網(wǎng)主題搜索中檢索“雙語(yǔ)教學(xué)課程建設(shè)”，可以發(fā)現(xiàn)2013-2017年的近5年的相關(guān)論文發(fā)表篇數(shù)均在120篇以上，如圖1所示。因此不難看出，雙語(yǔ)教學(xué)課程建設(shè)與改革的重要性正在不斷提升，各高校學(xué)者也都在積極探索更好的教學(xué)模式，進(jìn)行深入的教學(xué)改革。

圖1 2013-2017年雙語(yǔ)教學(xué)課程建設(shè)研究論文統(tǒng)計(jì)

國(guó)際物流（雙語(yǔ)）的課程內(nèi)容涉及跨國(guó)、跨境交易、作業(yè)，對(duì)學(xué)生及教師在課前，課中和課下的時(shí)間利用都有較高的要求。雖然在傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課程中已經(jīng)有意識(shí)的培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)語(yǔ)言環(huán)境，掌握相關(guān)的英語(yǔ)知識(shí)，但是仍存在教學(xué)方法單一、教學(xué)實(shí)踐較少以及課下利用不充分等若干問(wèn)題。

2.1 教學(xué)方法單一

現(xiàn)在的國(guó)際物流課程仍是“以教師為中心”的單一教學(xué)模式，上課“灌入式”的教學(xué)方式居多，課堂氣氛沉寂。這樣單一教學(xué)方法的缺點(diǎn)是容易導(dǎo)致部分學(xué)生跟不上老師的節(jié)奏，老師對(duì)學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)掌握情況缺乏全面了解，“學(xué)生聽(tīng)不懂，老師教不會(huì)”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。雖然課堂已經(jīng)有著相關(guān)的多媒體教學(xué)手段，也適時(shí)利用“翻轉(zhuǎn)課堂”等教學(xué)方法，但是師生之間的互動(dòng)性仍然不太高，教學(xué)效果不明顯，同時(shí)學(xué)生也不能充分掌握相應(yīng)的知識(shí)與技能。

2.2 教學(xué)時(shí)間緊張

國(guó)際物流涉及課程面廣，課程難度大，僅僅課堂上的32學(xué)時(shí)的有限教學(xué)時(shí)間很難使學(xué)生深入了解知識(shí)點(diǎn)及靈活運(yùn)用。就拿國(guó)際貿(mào)易術(shù)語(yǔ)這一知識(shí)點(diǎn)來(lái)說(shuō)，國(guó)際貿(mào)易就有10多個(gè)，每個(gè)的風(fēng)險(xiǎn)界限、費(fèi)用界限以及責(zé)任界限均有所差異，要想讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)記住每個(gè)貿(mào)易術(shù)語(yǔ)的相關(guān)內(nèi)容并加以區(qū)分難度非常大。

2.3 課下時(shí)間利用不充分

單一的教學(xué)方法以及緊張的教學(xué)時(shí)間使學(xué)生處在被動(dòng)的學(xué)習(xí)與思考狀態(tài)，在課下的復(fù)習(xí)與作業(yè)方面，學(xué)生更是沒(méi)有積極性，加之沒(méi)有有效的檢測(cè)手段，復(fù)習(xí)與預(yù)習(xí)難以達(dá)到預(yù)期要求。課下的時(shí)間沒(méi)有充分應(yīng)用導(dǎo)致學(xué)生在繼續(xù)上課時(shí)之前的知識(shí)內(nèi)容所剩無(wú)幾，對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)沒(méi)有一個(gè)連貫的把握，這樣的“惡性循環(huán)”不利于對(duì)國(guó)際物流相關(guān)內(nèi)容的深入理解，大部分學(xué)生總是試圖通過(guò)考前突擊的方式來(lái)應(yīng)付考試。

圖2 “Kemp”教學(xué)模式的教學(xué)環(huán)節(jié)示意圖[9]

3 基于MOOC平臺(tái)的多種教學(xué)模式引入

在全面提高高等教育質(zhì)量要求的推進(jìn)下，專(zhuān)業(yè)課只在課上講授理論知識(shí)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。MOOC在線(xiàn)開(kāi)放課程通過(guò)線(xiàn)上自主學(xué)習(xí)與課堂教師授課的結(jié)合，大大提升了高校專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)質(zhì)量。但是，單單只通過(guò)MOOC在線(xiàn)課程的建設(shè)與教學(xué)并不能滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，同時(shí)不少學(xué)生的自制力較差無(wú)法堅(jiān)持完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，結(jié)合雙語(yǔ)課程的教學(xué)特點(diǎn)，引入了“Kemp”、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)和案例驅(qū)動(dòng)這三種教學(xué)模式。

3.1 “Kemp”教學(xué)模式

“Kemp”模式是應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)的一種使用靈活的模式，由Kemp（肯普）在1977年最先提出?！癒emp”強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評(píng)價(jià)這四個(gè)基本要素，教學(xué)設(shè)計(jì)的整體框架也由這四個(gè)基本要素構(gòu)成[9,10]?？掀者€認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是要解決以下3個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：（1）學(xué)生需要學(xué)習(xí)到什么（即確定教學(xué)目標(biāo)）；（2）為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)教師應(yīng)該如何設(shè)計(jì)教學(xué)（即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生能力水平確定教學(xué)出發(fā)點(diǎn)與難度，并在這樣的基礎(chǔ)上確定合理的教學(xué)方法）；（3）評(píng)定最終的教學(xué)效果（即進(jìn)行教學(xué)檢查與評(píng)價(jià)）。為了能夠有效解決以上3個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，肯普總結(jié)得出10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，依據(jù)邏輯結(jié)構(gòu)按順時(shí)針規(guī)律排列，并用雙層橢圓型結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)性地整體模式描述，這10個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容以及相對(duì)位置。如圖2所示，不難看出，“Kemp”模式作為一種全面有效的教學(xué)模式，對(duì)難度較大的雙語(yǔ)教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)生興趣培養(yǎng)以及教學(xué)效果提升有著很重要的借鑒意義。

3.2 數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式

數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)模式是上世紀(jì)90年代提出的一種大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式，該模式建立在語(yǔ)料庫(kù)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)真實(shí)的語(yǔ)料進(jìn)行分析記憶時(shí)借助語(yǔ)料庫(kù)資源總結(jié)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在規(guī)律[11]。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)模式大大提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性，增強(qiáng)了學(xué)生雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的意識(shí)，并且使學(xué)生在實(shí)踐中提升學(xué)習(xí)重點(diǎn)詞匯與知識(shí)的能力。國(guó)際物流（雙語(yǔ)）涉及到的專(zhuān)業(yè)詞匯較多，不少詞語(yǔ)超過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)詞匯的要求，對(duì)學(xué)生的自學(xué)能力以及適應(yīng)能力要求更高，借助基于語(yǔ)料庫(kù)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)將使學(xué)生化被動(dòng)學(xué)習(xí)為自我創(chuàng)建，在雙語(yǔ)學(xué)習(xí)中既找到樂(lè)趣又學(xué)到知識(shí)，有著一舉兩得的效果。

3.3 案例驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式

案例驅(qū)動(dòng)的教學(xué)模式是近些年出現(xiàn)新的有效教學(xué)模式，該模式從與課程知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的案例出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生先分析案例再學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到提高。案例驅(qū)動(dòng)以案例作為教學(xué)材料，深度切合教學(xué)主題，通過(guò)問(wèn)答與討論的方式進(jìn)行師生之間的互動(dòng)與交流，使以教師講課為中心的課堂變成以學(xué)生討論為中心的課堂[12-13]。國(guó)際物流（雙語(yǔ)）課程中涉及到大量的國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)與國(guó)際支付方式，從實(shí)際的案例情境中出發(fā)讓學(xué)生體會(huì)知識(shí)的實(shí)際價(jià)值，不僅會(huì)提升學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握程度，也大大增加了課程的豐富性與實(shí)用性[15]。三種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)見(jiàn)表1。

4 國(guó)際物流（雙語(yǔ)）課程閉環(huán)嵌套混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)

4.1 基于在線(xiàn)問(wèn)卷實(shí)現(xiàn)學(xué)生特征分析

國(guó)際物流（雙語(yǔ)）作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)選修課，一般每年有30-40位同學(xué)進(jìn)行選修。這樣的小班教學(xué)給了教師充分了解每位同學(xué)需求與基礎(chǔ)的條件，同時(shí)也順應(yīng)了“Kemp”教學(xué)模式的中心環(huán)節(jié)“確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的”。在MOOC的環(huán)境中，教師可以在開(kāi)課之前現(xiàn)在課程學(xué)習(xí)平臺(tái)上發(fā)布調(diào)查問(wèn)卷以了解同學(xué)們的現(xiàn)有知識(shí)水平，通過(guò)問(wèn)卷結(jié)果來(lái)制定合理的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容。問(wèn)卷的內(nèi)容依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)能力、選課動(dòng)機(jī)、選課需求以及希望得到的學(xué)習(xí)環(huán)境出發(fā)，充分利用在線(xiàn)平臺(tái)挖掘?qū)W生特征，了解其學(xué)習(xí)需要及學(xué)習(xí)目的，以便教師設(shè)計(jì)靈活的教學(xué)模式，同時(shí)也能夠減輕學(xué)生的畏難情緒。

表1 三種教學(xué)模式優(yōu)點(diǎn)總結(jié)

4.2 利用語(yǔ)料庫(kù)檢索工具實(shí)現(xiàn)詞匯記憶任務(wù)

單詞作為國(guó)際物流（雙語(yǔ)）課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，無(wú)論在授課還是課程考核中都起到了關(guān)鍵的作用。基于MOOC平臺(tái)，教師在每節(jié)課上課之前在平臺(tái)中先布置與課程相關(guān)的15-20個(gè)重點(diǎn)核心詞匯讓學(xué)生記憶。接著，引到學(xué)生利用語(yǔ)料庫(kù)檢索工具尋找所不知詞匯的應(yīng)用語(yǔ)境、詞組搭配以及詞根詞綴等信息，讓學(xué)生對(duì)于詞匯的習(xí)慣性用法和常用搭配進(jìn)行記憶與總結(jié)。學(xué)生在這樣的自主訓(xùn)練中能夠了解到每個(gè)重點(diǎn)詞匯的意義與用法，同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并將問(wèn)題帶到課堂與其他同學(xué)和老師進(jìn)行討論。利用語(yǔ)料庫(kù)檢索工具的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)模式使學(xué)生能夠根據(jù)需求來(lái)記憶詞匯的相關(guān)內(nèi)容，同時(shí)能讓學(xué)生對(duì)核心詞匯有重點(diǎn)掌握的意識(shí)。

4.3 依據(jù)課程案例實(shí)現(xiàn)多種教學(xué)資源設(shè)計(jì)

案例驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式要求案例生動(dòng)有趣，并且通過(guò)多種教學(xué)資源形式進(jìn)行展現(xiàn)。根據(jù)國(guó)際物流（雙語(yǔ)）的課程特點(diǎn)，設(shè)計(jì)“音頻+視頻+文本”的案例教學(xué)資源。

（1）音頻資源。根據(jù)每一章節(jié)的內(nèi)容，教師與部分學(xué)生先錄制相關(guān)的對(duì)話(huà)音頻，在MOOC在線(xiàn)課程平臺(tái)上發(fā)布并列出一些簡(jiǎn)單問(wèn)題，讓同學(xué)們?cè)谶M(jìn)行聽(tīng)力訓(xùn)練的同時(shí)對(duì)課程內(nèi)容有一個(gè)初步了解。

（2）視頻資源?？梢苑譃槭谡n類(lèi)和情景劇類(lèi)視頻。其中，授課類(lèi)視頻由教師將往屆授課視頻片段在之前錄制并剪輯完成，發(fā)布在平臺(tái)上作為每一章節(jié)的引入，使學(xué)生無(wú)論在課前預(yù)習(xí)與課后復(fù)習(xí)時(shí)都能快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)；情景劇類(lèi)視頻結(jié)合課程講解的知識(shí)點(diǎn)，利用電影拍攝的模式，由學(xué)生自主設(shè)計(jì)策劃、撰寫(xiě)劇本、選定演員并進(jìn)行拍攝，最終在MOOC平臺(tái)上提交約10分鐘的全英文情景劇視頻，教師對(duì)完成情況進(jìn)行過(guò)程把控，并根據(jù)完成質(zhì)量打分計(jì)入平時(shí)成績(jī)[14]。

（3）多媒體資源。教師提前將PPT課件與學(xué)習(xí)內(nèi)容上傳到在線(xiàn)課程平臺(tái)上，并結(jié)合每章內(nèi)容給出豐富多彩的案例供學(xué)生進(jìn)行閱讀分析，依據(jù)案例驅(qū)動(dòng)的課程教學(xué)模式布置任務(wù)。同時(shí)，案例分析也納入期末試題考核的內(nèi)容中，讓學(xué)生無(wú)論在課程引入還是期末復(fù)習(xí)時(shí)都能夠?qū)χR(shí)有案例應(yīng)用的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生的綜合實(shí)踐技能得到提高。

4.4 閉環(huán)嵌套混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)

通過(guò)基于MOOC平臺(tái)的豐富教學(xué)模式設(shè)計(jì)，最終構(gòu)建出的MOOC視角下國(guó)際物流（雙語(yǔ)）課程的混合教學(xué)模式體系結(jié)構(gòu)圖如圖3所示。該教學(xué)體系形成閉環(huán)，教師在綜合多種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的同時(shí)，也可得到及時(shí)的成果反饋，方便教師對(duì)教學(xué)方法的調(diào)整與再設(shè)計(jì)。在該體系下，學(xué)生與教師形成溝通并行的效果，基于MOOC平臺(tái)形成線(xiàn)上和課堂聯(lián)動(dòng)，使國(guó)際物流雙語(yǔ)課程形成“多元化+個(gè)性化+高效率”的發(fā)展。

4.5 混合教學(xué)模式下考核體系設(shè)計(jì)

以東北林業(yè)大學(xué)物流工程系的國(guó)際物流（雙語(yǔ)）課程為例，一共32學(xué)時(shí)現(xiàn)有的考核模式是形成性考核的“1+1”模式，即1次閉卷試題階段考試占40%，1次閉卷試題期末考試占40%，平時(shí)成績(jī)（以課堂和課下書(shū)面作業(yè)為主要依據(jù)）占20%。而基于MOOC在線(xiàn)課程平臺(tái)的混合教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心、以結(jié)果為導(dǎo)向的新型教學(xué)理念，傳統(tǒng)的考核模式已經(jīng)不適合使用。因此進(jìn)行綜合考慮后，制定以形成性評(píng)價(jià)為導(dǎo)向的雙語(yǔ)考核，其中在線(xiàn)學(xué)習(xí)簽到率5%，在線(xiàn)測(cè)試10%、階段考試40%（情景劇演繹占10%、試題考核占30%）、小組展示15%、期末考試30%（試題考核）。所有測(cè)驗(yàn)和考試均為外語(yǔ)試題，小組展示使用雙語(yǔ)制作課件，同時(shí)要求使用外語(yǔ)匯報(bào)。根據(jù)國(guó)際物流（雙語(yǔ)）課程每次的授課內(nèi)容，用數(shù)據(jù)量化包括內(nèi)容熟悉度、講解清晰度、分析問(wèn)題能力和解決問(wèn)題能力等指標(biāo)加以統(tǒng)計(jì)和分析，確定教學(xué)效果影響因素，實(shí)現(xiàn)考核體系改革。表2和表3分別為現(xiàn)有教學(xué)模式和混合教學(xué)模式下的考核體系。

圖3 國(guó)際物流（雙語(yǔ)）閉環(huán)嵌套混合教學(xué)模式體系設(shè)計(jì)示意圖

表2 現(xiàn)有教學(xué)模式下國(guó)際物流（雙語(yǔ)）考核體系

表3 混合教學(xué)模式下國(guó)際物流（雙語(yǔ)）考核體系

5 結(jié)語(yǔ)

基于數(shù)字化與信息化的教學(xué)模式加強(qiáng)雙語(yǔ)課程的教學(xué)改革工作是我國(guó)高校推進(jìn)國(guó)際化合作與交流職能的一項(xiàng)重要內(nèi)容，也是培養(yǎng)具有國(guó)際意識(shí)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力人才、增強(qiáng)高校自主創(chuàng)新能力的必要保障。本文在對(duì)國(guó)際物流（雙語(yǔ)）課程的現(xiàn)存問(wèn)題進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)MOOC平臺(tái)建設(shè)的相關(guān)要求，引入Kemp、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)以及案例驅(qū)動(dòng)的三種教學(xué)模式，最終構(gòu)建出MOOC視角下國(guó)際物流（雙語(yǔ)）的閉環(huán)嵌套混合教學(xué)模式課程體系，既提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又豐富了教學(xué)與考核的內(nèi)容。目前，“MOOC+”的教學(xué)模式融合與創(chuàng)新仍處于起步階段，還有許多待研究與解決的課程創(chuàng)新問(wèn)題，相信在廣大教學(xué)工作者的不斷努力下，“MOOC+”的教學(xué)模式會(huì)在高校中大范圍推廣與應(yīng)用。