對話在語文閱讀教學實踐

張靜華

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”。在這種理念的引領下，課堂教學由傳授型向對話型轉變。因此，在閱讀教學中，我們要搭建對話教學的平臺，向閱讀教學要效益，讓課堂充滿活力，讓文本生動引人，讓師生的眼神交流中洋溢著激情，讓我們的課堂教學在師生的雙向互動中激射出一個又一個的精彩。

對話，本是平等交流的過程，是資源共享的過程，是真正實現“奇文共欣賞，疑義相與析”的過程。在對話的互動中，有人與文本（師-文本、生-文本）、人與人（師-生、生-生）的對話，而在這幾者中，人與文本的對話屬于課堂教學開展前的預設層面，人與人的對話屬于課堂教學中的生成層面。下面我就圍繞這幾者的關系來談談我對對話教學的一些管窺之見。

一、腹有詩書氣自華——師-本對話，教學基礎的構建

在傳統教學中，我們提倡預設，也就是精心備課，然后通過日積月累的教學經驗和課堂駕馭能力來引導學生進入教學情境，從而順利完成教學任務。今天，在新課程理念里，我們也不能將“預設”一棍子打死。教師與文本的對話，應是語文教學的前提所在。我不相信一個連自己都讀不懂文本的老師能教會學生怎樣去閱讀。只有教師先與文本有“親密接觸”，真正體會到語言的精妙，感悟到情感的流淌，讀到真情處有羅曼·羅蘭寫作時如親嘗毒藥般的體會，才能成為學生學習的主導者。從這個意義上來講，“要想教給學生一碗水，自己先得有一桶水”的說法，我認為這是有切實可行的意義的。因為“腹有詩書氣自華”，蘇霍姆林斯基也說過：“為了上一節課，你是一輩子都在備課。”在這種前提下，教師才能在課堂對話教學中游刃有余。我在教學《我與地壇時》時感受到一位平凡偉大、默默隱忍的母親。充滿陽光的操場上，我靜靜地讀著，又一次被史鐵生細膩的文筆深深地打動。特別是讀到寫母親的第二部分，讀著讀著，又想起了我的母親，想起她多病苦命的后半生，我的眼淚情不自禁地奔涌而出。我想，這篇文章很有教育意義，應該讓學生好好體會作者的情感。于是就確定了其中一個目標——品味語言，感受母愛的堅忍與偉大。

教學方式方法呢？干脆自己讀吧。讀哪一段呢？讀5、6、7段吧，因為我每次讀到這里心靈都會受到很大的觸動。音樂呢，就用班得瑞的清新舒緩的《雪之夢》，很容易動情的。考慮到學生對史鐵生與母親之間的深情沒有整體性的理解，這樣會對理母親去世對史鐵生所產生的影響這一層面產生隔膜，從而會對整個散文中所流淌的情感產生距離感。為了消除這種現象，我在課前準備了這樣幾句：“‘樹欲靜而風不止，子欲養而親不待’，失去母親是人生最大的傷痛之一，記得滿文軍有首歌《懂你》，是唱給母親的。從這幾段文字中，我們可以清楚地感受到史鐵生懂你是在你走后，我們呢，應當愛你在擁有你時。同學們，理解我們的父母吧，珍愛我們的父母吧！”接著又設計個當堂作業——“尺箋傳素心”——給家中的母親寫條短信，告訴他此時此刻最想跟她說的話。

從課堂教學效果來看，這一點是成功的，以學生所熟悉的人物來理解文中史鐵生的情感，這樣就拉近了文本與學生的距離，學生的情感被喚醒，情感從心底自然流淌，這樣就能與文本情感相交融。

多年的教學實踐讓我摸索出了一條備課思路：腹有詩書氣自華，備課前先拋開雜念干擾，靜心研讀文本，記錄下自己感受最純粹最深刻的地方，然后自行確定教學目標，尋找教學思路與方法，確定教學切入點與突破口，而不是翻閱教參或上網查詢現成的課件資料。以免先入為主，限制了自己靈動的思維。等自己的備課思路基本成型后，參閱其他的資料，再修正、充實、完備。這樣的課上起來有自己的思想，流暢順手，輕松自然，不會別扭尷尬。

二、小荷才露尖尖角——生-本對話，閱讀個性的展現

如果你有心，相信你一定在高一語文課本的課后習題中發現這樣的題目：“編者在對話欄中對作品作了評點，請在閱讀中隨時寫下心得，包括對編者評點的不同見解，與作品和編者展開對話”《我心歸去》）、“請結合對本專題其他作品的研討，從上面兩篇散文中任選一篇在對話欄里進行評點，評點時大片著眼，小處落筆，然后將評點和同學交換閱讀……”（《今生今世的證據》等等。這些題目其實透露這樣一個信息——學生與文本要進行對話。文本的解讀，是一個個性化的空間，正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。我所面對的是高一的學生，他們雖然人小，但由于正趕上信息發達的社會，各種信息渠道給了他們不同的生活經驗和相關經驗積累。所以，在文本閱讀中他們也是帶著個性、帶著個人經驗在解讀。再加上，正因為他們人小，所以在閱讀思維上受到的限制小，可以自由地進行創造性閱讀。從這個層面上來說，應該大膽地放手讓學生以自己的方式去解讀，教師只起一個引導者的作用。

《陳情表》是一篇以情動人，感人至深的文章。作者以“孝”為核心，出于情字，歸于理字，融情于事，融理于情，樸素細膩，情感真摯，讀之令人動容，唏噓不已。我在教學中注意把握這個特點，學生在誦讀和教師的點撥中，基本上能把作者屢次辭謝晉武帝征召的原因和打動晉武帝的地方找出來，從而領會到文章深摯樸實的感情，在此基礎上，我進一步引導學生對“忠”“孝”進行理解。在兩者發生沖突時，先盡孝后盡忠——解決矛盾。作者在詳盡委婉的陳情中，既表達了對晉武帝的感激之情，又申述了終養祖母以盡孝道的決心，從而產生了強烈的感染力與說服力，最終化解了武帝的疑心，博得了他的同情，達到了陳情的初衷。最后，拓展環節，我把畢淑敏的《孝心無價》用幻燈片的形式呈現給同學們，同學們受到了不小的震撼。有位同學說：“當我讀到祖母與我之間相依為命、相互支撐走過那段日子時，我想起了正在病危中的爺爺，我想當每個重病中的人明明知道自己將不久于人事卻又不能告訴年幼的孩子真相時，心中一定是非常憂傷的，同時他們的心又是無私的，對親人有著深深的愛、對生活有著深深的眷戀。所以我讀得流淚了……”小荷才露尖尖角，這位同學帶著自己的人生體驗來解讀，披情入文，也點燃了課堂情緒的火把。在不意中，我收獲了課堂的精彩。整堂課氣氛熱烈，很好地完成了教學目標。

三、湖光秋月兩相和——師-生對話，和諧氛圍的營造

在《21世紀，誰來教綜合課——談新課程結構重建》一書中曾有這么一段話：“傳統意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的‘學習共同體’，教師不再是知識的占有者、傳遞者，而應成為學生學習的引導者”。在這種形式下的課堂是平等民主和諧的。每一次接手新的班級，我都會向學生提出一個共同目標：我們共同所營造的將是生動和諧的語文課堂。在教學實踐中我也是以師生平等對話的形式來實踐這一目標。一次在上《最后的常春藤葉》時采取的是對話文中人物的方式，我拋出這出一個問題：文中的“老貝爾曼”，我想問你，你當時為什么要在瓊珊面前報怨？又為什么一個人去畫葉子？傳統的教學模式是過去的“填鴨式”，“問答式”，學生就象容器，教師就不停的在課堂上往里灌輸思想和內容。而如今，新課標下的語文教學已開始尊重學生，承認學生的能力，使學生的個性得到張揚，倡導學生積極與，參使他們充分發揮主觀能動性，樂于探究，勤于思考。有位同學提現質疑：是什么拯救了的瓊珊的生命？這一問題似乎有點質疑老師的“權威”，我沒有擺出師道尊嚴不容冒犯的臉色，而是欣喜于學生的質疑，趁機小放一下，讓學生討論到底能不能這樣理解。最后，這幾位同學把得出這么一個結論：不排除有這種可能，但我們更相信人性的美好。學生說的，也正是我想告訴他們的，只是在平等的對話討論中得出大家比較認同的觀點要比板著臉來讓學生只能聽從不能質疑的效果要好多了。整堂課也就是在這樣一種氛圍當中進行，真是“湖光秋月兩相和”。

四、自在嬌鶯恰恰啼——生-生對話，思維火花的碰撞

在《21世紀，誰來教綜合課——談新課程結構重建》一書中同樣有這么一段話：“教師與學生都是教學過程的主體，在教學過程中，強調師生間、學生間的動態信息交流，這種信息包括知識、情感、態度、需要、興趣、價值觀等方面以及生活經驗、行為規范，等等，通過這種廣泛的信息交流實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充。”也就是說現代的課堂教學中要有動態信息的交流。這動態信息交流的一個方向是師-生，這一點我在上面已經談過。而在信息交流中，更有創造性、個性的則是第二個方向，也就是生-生交流。在這樣的一個前提下，可以想見班級四十多名同學參與交流時的情景，那該是怎樣的一個思維火花碰撞的過程哪！記得在初中教學時，有一次我在教學《口技》時整個課堂還是很流暢的，自我的感覺也很不錯。我有個習慣，每一篇文章結束的時候會留幾分鐘給學生自由質疑，這課的教學也不例外。有一個學生站起來說：“老師，我在看《洛桑學藝》（我曾將《洛桑學藝》的相聲放給學生看）時發現洛桑表演的時候是正面面對著觀眾進行表演的，讓觀眾清清楚楚地看到他的真本事。實在令人折服。我覺得課文中的一致表演者的技藝水平與洛桑相比，應該說是有過之而無不及的。那他為什么要在屏風后面表演呢？為什么不大方地在眾賓面前表演？”這位同學發言后其他同學也連連稱是。我一下子有點愣住了：這在我的意料之外，在我備課之外。一時微窘。情急之中我突然想起韓軍老師在教授《大堰河，我的保姆》一文時曾遇到過學生問及“靈魂”為何用“紫色”來形容的問題，韓軍老師把問題放手給學生討論，課堂上收到了很好的效果。我何不也來個效仿？因此，我也把問題放手給學生進行小組探討，學生也就七嘴八舌說開了。討論三分鐘后我請小組代表發言，有不少是極經典的評判。有的同學說是躲起來不露廬山具面目是為了吊聽眾的胃口，也就是增加神秘感。有的同學說是拉大表演者與聽眾的距離，因為“距離產生美”。說的最精彩的是一位很善于觀察的女同學，她說：如果沒有的這個屏風，那們聽眾就會像我們自己在聽洛桑的表演一樣，知道那只是一場表演，不是真的，而文中的聽眾都以為聲音是真實的，甚至于在大火中有人戰戰兢兢想跑，如果沒有這個屏風，那么觀眾就不會有這些反應。我與同學們對她的回答報以熱烈的掌聲。我汗顏于自己準備的不足，我自豪于學生的認真思考、敢于質疑的表現。不僅只有這一例，在我的語文課堂上，對于值得質疑的地方，我們經常會展開一場場課堂即興辯論，有時是師生間的，更多的是學生與學生之間的，有如“自在嬌鶯恰恰啼”。我們在語文課堂上共同收獲了許多精彩。我想這足以用來證明思維火花要相互碰撞的理由。

結語：總之，閱讀教學是各科基礎知識的學習和提高的基石，學生要有一定的閱讀能力，才能逐漸領會、理解課文及其他閱讀材料的意義，進而去學習寫作技能及加深對其他課程的理解和掌握。對話教學，為我們的課堂營造了平等、和諧、互動的氛圍；對話教學，讓我們師生共同體會到的學習的快樂與課堂的精彩。