高校研究生教育綜合改革：模式、內涵與特征

摘"要： 高校研究生教育綜合改革模式可歸納為要素式改革模式、過程式改革模式和主體式改革模式，三種改革模式在價值取向、改革邏輯、核心內容、設計方法和數量規模上存在明顯差異。在改革價值取向上，分別為提升質量為導向的實用主義、提高效益效率的新制度主義和關注主體的人文主義;在改革邏輯上，分別為橫向的研究生教育改革關鍵要素、縱向的研究生教育過程環節和參與改革或與改革密切相關的研究生教育相關主體;在改革的核心內容上，分別為研究生培養機制改革等三大要素、基于研究生教育過程的主要改革內容和改革主體的主體職責與改革舉措。

關鍵詞： 研究生教育;綜合改革模式;內涵;特征

中圖分類號： G643"文獻標識碼： A"DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.02.0021

一、 問題的提出

自國家明確提出“四個全面”戰略部署伊始，各部門、各地方、各行業將全面深化改革、積極推進綜合改革放到改革發展的重要核心地位，積極謀劃并加快推進本部門、本地區和本行業的綜合改革。高校研究生教育改革亦如此。2013年全國研究生教育會議召開后不久，各高校按照教育部的統一部署，圍繞自身研究生教育改革出臺了各具特色的綜合改革方案，積極探索高校研究生教育綜合改革的有效路徑。從這些綜合改革制度及相關文本中，能否梳理歸納出高校研究生教育綜合改革的典型模式？這些模式其內涵是什么，具有怎樣的特征，其差異性體現在哪里？能否為其它高校所借鑒？這些都成為當下高校在進一步深化研究生教育綜合改革過程中所面臨的重要理論問題和現實問題，迫切需要進行深入分析、理論探討并有所突破，進而為高校研究生教育綜合改革提供理論支撐和行動指導。

二、 研究方法及典型案例

為了深入研究當下高校研究生教育綜合改革模式、內涵與特征，本文主要采取案例研究法和文本分析法開展研究。按照教育部要求，各地方研究生教育管理部門及研究生培養單位（含服務特色需求項目高校）在全國學位與研究生教育質量信息平臺對自身改革方案進行了公示。此次公示的高校研究生教育改革方案具有如下幾個特點：一是數量多。此次公示的改革方案共564個，其中高校490個，省級地方政府5個，省（市、自治區）委黨校和省（市、自治區）社科院14個，其它科研院所26個，公示方案非研究生教育改革方案25個，重復公示4個，已公示研究生教育改革方案高校數占現有博士碩士學位授權高校總數（514個）的95.33%。二是覆蓋面廣。此次公示的高校研究生教育改革方案共涉及31個省、市、自治區，覆蓋了中國大陸所有省級行政區劃地區。三是均為正式文本。所有高校均以學校正式文件發布，然后上傳信息平臺公示網站。因此，基于現有在信息平臺公示的高校研究生教育改革及相關文本進行研究，可反映當前高校研究生教育綜合改革的整體情形。

要歸納總結出現行的高校研究生教育綜合改革模式，需要基于其公示的改革文本進行分析，包括改革文本的形式以及文本結構、改革內容、改革舉措等主要內容。從文本形式來看，490所高校研究生教育改革方案的文件名稱上，有3所高校名稱不規范，其中1所為研究生教育規劃，2所高校為研究生教育舉措;此外，另有35所對研究生教育綜合改革理解上存在偏差，其中有7所高校聚焦研究生培養模式改革，21所聚焦研究生培養機制改革，1所聚焦研究生招生改革，3所聚焦研究生培養改革，3所聚焦研究生培養質量。從文本結構和改革內容來看，絕大多數高校以三部委《關于深化研究生教育改革的意見》文本結構為藍本，主要從指導思想和總體要求、改革招生選拔制度、創新人才培養模式、健全導師責權機制、改革評價監督機制、深化開放合作、強化政策和條件保障等幾部分來構架，整體上高校研究生教育綜合改革方案呈現出高度的趨同性。當然，這種改革方案的趨同性并不是說各高校在具體改革內容、改革舉措上完全一樣，也并不影響部分高校在中國研究生教育綜合改革進程中的影響力，包括清華大學、北京大學、天津大學、哈爾濱工業大學、中國科技大學、廈門大學、北京師范大學、北京理工大學、大連理工大學、浙江大學、上海交通大學、北京航空航天大學、西安交通大學等諸多高校所開展的卓有成效的改革工作和取得的顯著改革成效。

我們以高校研究生教育改革文本為主要依據，同時查閱有關高校關于研究生教育改革的學術論文，進一步了解并梳理對有關高校研究生教育綜合改革具體內容和舉措，以便從眾多高校研究生教育改革方案及具體改革實踐中發現具有典型代表意義的綜合改革模式。在諸多高校研究生教育改革文本及相關研究生教育改革學術論文文本中，有三所高校具有比較典型的代表性：一是武漢理工大學明確提出以研究生培養機制改革、培養模式創新和質量保障體系構建三大著力點推進研究生教育綜合改革;二是華中農業大學以研究生教育改革主體為整體改革方案設計的基本出發點，通過不同改革主體的責權界定及改革任務落實來推進研究生教育綜合改革;三是武漢大學在研究生教育改革方案整體構架上與其它高校大體一致，其代表性在于同時出臺了與改革方案相配套的《武漢大學研究生教育質量工程建設方案》，使改革方案更為具體且通過具體的質量工程推進該校研究生教育綜合改革。當然，選取這三所高校作為案例研究的對象，更在于從武漢理工大學、武漢大學、華中農業大學這三所高校的改革文本和相關研究生教育學術論文文本中，我們發現其價值取向、改革邏輯、核心內容、制度設計方法等具有比較典型的代表性，并以此歸納出高校研究生教育綜合改革的三種主要改革模式，即要素式改革模式、過程式改革模式和主體式改革模式。

三、 要素式改革模式

（一） 要素式改革模式的文本內容

武漢理工大學于2013年9月啟動研究生教育綜合改革，頒布了《武漢理工大學關于深化改革全面提高研究生教育質量的實施意見》。該意見以全面提高研究生教育質量、全面提升研究生創新能力、全面建立拔尖創新人才培養體制機制為目標，以研究生培養機制改革、研究生培養模式創新和研究生教育質量保障體系構建為著力點，全面深化研究生教育綜合改革。該校在具體改革措施上，主要包括如下幾方面的內容：一是深化研究生培養機制改革。構建以校內約束機制為重點的培養機制，著重改革學科評價與動態調整機制、導師評價與退出機制和研究生評價與淘汰機制。二是推動研究生培養模式創新。積極與國內外高水平大學、科研機構和行業企業開展合作，共建校地、校企等聯合培養基地，以多學科交叉、團隊聯合指導和國際合作等培養模式為重點，開展跨學科、跨學院、跨培養單位以及國際合作的研究生聯合培養，構建以提高創新能力為目標的學術學位研究生培養新模式;以地方政府支持、學校行業協同、校企合作等培養模式為重點，構建以提升職業能力為導向的專業學位研究生培養新模式。三是構建并完善研究生教育質量保障體系。以提升學科水平為重點，構建完善校內校外監控結合的學科評估與學位點建設質量保障體系;以課程體系建設、授課質量監控和課程考核淘汰為重點的課程質量保障體系;以導師學術能力和研究生培養質量為重點的研究生導師質量保障體系;以提升學位論文為重點的論文質量保障體系;以提升研究生綜合能力為目標，完善教育、管理、服務三位一體的研究生思想政治教育質量保障體系[1]。

（二） 要素式改革模式的內涵與特征

基于武漢理工大學研究生教育綜合改革方案文本，我們將這種改革模式歸納為要素式改革模式。高校研究生教育要素式改革模式的內涵是：系統分析并全面查找高校自身研究生教育所面臨的突出問題（如武漢理工大學所面臨的研究生培養機制改革、培養模式創新和質量保障體系構建等），通過改革制度的科學設計，以突破關鍵問題來推進高校研究生教育綜合改革，從而實現高校研究生教育改革發展目標。這種高校研究生教育綜合改革模式的關鍵在于聚焦高校研究生教育改革的核心要素，因而稱之為要素式改革模式。

要素式改革模式呈現如下特征：其一，在價值取向上，堅持以提升質量為導向的實用主義。在當前高校轉變發展方式，加快實現高校研究生教育由規模發展轉向內涵發展、由數量發展轉向提升質量的發展過程中，該模式將發展內涵、提升質量、更好服務經濟社會發展作為綜合改革的根本目標，將綜合改革內容和舉措是否有效、目標是否能夠實現作為檢驗改革成敗的基本出發點，呈現出改革服務社會發展的政治論教育哲學理念，在價值取向上表現出理性的實用主義。正如馮友蘭先生在其《三松堂自序中》所言，“為實用主義的特點在于它的真理論”，“所謂真理，無非就是對于經驗的一種解釋，對于復雜的經驗解釋得通。如果解釋得通，它就是真理，對于我們有用，即有用就是真理，忽略所謂客觀的真理。”[2]其二，在改革邏輯上，關注橫向的研究生教育改革關鍵要素的有機銜接。研究生教育綜合改革三大問題之間的邏輯順序關系依次是研究生培養模式創新、構建研究生質量保障體系和研究生培養機制改革，內在相互關系是構建起從主體構架、主體責權利界定到主體間相互關系及互動機制的完整系統鏈條，從而形成保證高校研究生教育質量的資源匯聚與重構、多元主體職責劃分基礎上的管理體制制度設計到多元主體間良性互動機制構建的制度體系[3]。研究生培養機制改革、培養模式創新和質量保障體系構建是組成研究生教育整個過程的重要組成部分，也是高校研究生教育系統中不可或缺的關鍵因素，因而這些內容都屬于高校研究生教育綜合改革的核心要素。以武漢理工大學為代表的研究生教育綜合改革方案就是將研究生教育過程中的各個要素區分開來，從而形成并呈現出一種“要素式”的改革。其三，在改革的核心內容上，聚焦研究生教育培養機制改革、研究生培養模式創新和研究生教育質量保障體系構建。研究生培養模式創新的實質在于引導可彌補研究生教育資源不足的研究生教育系統外的主體參與研究生教育，其目標在于研究生教育資源的匯聚與重構;構建研究生教育質量保障體系的實質在于參與研究生教育的行政類主體、學術類主體、社會類主體責權利的細劃與界定、基于職責科學劃分以及實現責權利對等基礎上的制度化;研究生培養機制改革的實質在于研究生教育資源重構基礎上、多元主體間的良性互動，其目標在于研究生教育運行機制、動力機制和約束機制的系統構建。其四，在改革制度的設計范式上，采用的是人本主義研究方法。有學者以研究主體的主觀判斷或客觀推理，研究對象是普遍對象或特殊對象，分別形成了結構主義、人本主義、實證主義和經驗主義四種方法論。對于要素式改革模式而言，該模式政策文本基于政策制訂者對當前高校研究生教育存在問題的主觀判斷，而基于問題的主觀判斷導致改革方案具有政策文本制訂者的主觀意識，即最終研究生教育綜合改革方案是呈現研究主體的主觀判斷;同時，這一模式的政策文本其研究對象是某一具體高校，不具有普遍性，亦即研究對象具有特殊性，因而是人本主義的制度設計方法。其五，從采用該模式的高校數量來看，采用這種模式的高校數量很少。

四、 過程式改革模式

（一） 過程式改革模式的文本內容

武漢大學在研究生教育綜合改革中，明確提出研究生教育應堅持“創新”與“質量”兩大主題，加強研究生教育綜合改革的頂層設計與科學謀劃，頒布《武漢大學研究生教育改革實施方案》和《武漢大學研究生教育質量工程建設方案》，制訂教育創新戰略、質量為本戰略、特色化戰略和國際化戰略等四項實施框架體系，按照分類培養、優化結構、突出優勢、彰顯特色等原則，圍繞研究生教育招生、課程教學、科學研究和學位論文等全過程實施系列改革舉措，并將有關改革措施制度化。其具體改革舉措包括：一是研究生招生改革。在研究生招生環節，實施優質生源拓展項目和招生選拔優化項目，每年定期開展暑期夏令營、現場咨詢會、網絡宣傳等多樣化宣傳活動，構建與其他“985工程”高校、“211工程”高校穩定的優質生源互推平臺和激勵機制，完善博士生優秀人才單獨選拔機制，推行博士生入學考核選拔試點，完善招生指標分配模型和分配機制。二是研究生培養方案和課程教學改革。在研究生培養環節，通過實施培養方案定期修訂制度和校院二級專家審核論證制度，推進碩士研究生寬口徑、個性化與分類培養，保證培養方案的科學性和系統性;以實施碩士研究生一級學科公開課戰略為重點，不斷優化課程教學內容，創新團隊授課與教學手段方式;完善課程評價體系，推行研究生課程教學網上評教，定期印制研究生教學簡報，推進研究生教學管理由粗放式向精細化轉變。三是研究生科研改革。在研究生科研環節，實行研究生學術交流平臺項目競爭資助機制，建立研究生學術信息交流平臺，實施博士研究生自主科研項目分級考核與動態追加制度;打造“弘毅講堂”“研究生學術科技節”“博士生學術沙龍”等學術品牌，營造良好的學術氛圍和科研環境。四是研究生學位論文質量保障改革。在研究生學位論文環節，實施學位論文答辯資格審查、學術不端行為檢測和論文雙盲評審制度，建立完善的學位評審規范與責任制，構建研究生中期考核、實習實踐、開題報告、綜合考試等等環節的檢查、評價與淘汰退出機制，強化學位論文質量管理。五是圍繞研究生生招生改革、研究生培養方案和課程教學改革、研究生科研改革和研究生學位論文質量保障改革，規范基本標準、工作流程，強化制度化建設[4]。

（二） 過程式改革模式的內涵與特征

基于武漢大學研究生教育綜合改革方案等相關文本，我們將這種改革模式概括為過程式改革模式。所謂高校研究生教育綜合改革過程式模式，是指高校將改革關鍵聚焦研究生教育的招生、培養、學位授予、導師隊伍建設、學生管理等研究生教育各個環節，以研究生教育全過程改革推進研究生教育整體改革，從而實現高校研究生教育改革發展目標。這種高校研究生教育綜合改革模式的關鍵在于關注高校研究生教育環節及其全過程，因而稱這種改革模式為過程式改革模式。

過程式改革模式呈現如下特征：第一，在價值取向上，堅持以提高效益、效率為目標的新制度主義（規范制度主義）。這種模式從高校管理者的角度出發，在綜合改革方案設計理念上，突出以改革提高管理效益和管理效率，并在改革過程中將有關改革舉措制度化，以制度規制約束高校師生的意志和行為，形成高校研究生教育改革的共識，呈現出高校管理者對管理的本能關注與效益效率追求。第二，在改革的基本邏輯上，關注縱向的研究生教育過程和環節。自德國洪堡大學開創現代意義上的研究生教育以來，之后經美國研究生教育的改革與發展，目前各國研究生教育在研究生教育人才培養流程上，皆效仿美國，形成了以研究生招生、課程教學、研究生科研、學位論文撰寫等為主要環節的人才培養模式[5]，我國各高校亦如此。武漢大學在研究生教育綜合改革方案設計上，以研究生招生、培養、學位授予等研究生教育過程環節為經，以各環節的改革內容為緯，構建起該校研究生教育綜合改革方案的整體構架，是一種以關注過程為主的過程式改革模式。第三，在改革的核心內容上，主要關注的是研究生招生、培養方案與課程教學、研究生科研和學位論文質量保障等內容，尤其是制約并影響當前各高校研究生教育改革的突出問題。比如，在研究生招生上，主要以研究生資助體系改革和研究生招生指標改革為主，以激發研究生創新的主動性以及高校各二級單位的積極性;在研究生培養上，以課程體系優化為主，反映不同層次、不同類型創新人才培養的要求，對接社會對研究生知識結構和創新能力的需求。第四，在改革制度設計范式上，采用實證主義的設計方法。對于過程式改革模式而言，這一模式從當下高校研究生教育過程中所普遍存在并認同的問題出發，改革對象具有普適性，即改革問題選取具有客觀性，改革適用對象具有普遍性，因而采用的是實證主義的制度設計方法。第五，從數量規模上來看，各高校研究生教育綜合改革方案文本基本采用了這一模式，具有普遍性，是當下高校研究生教育綜合改革的主流模式。

五、 主體式改革模式

（一） 主體式改革模式的文本內容

華中農業大學在研究生教育綜合改革方案中，提出以提高質量為根本，以提高研究生科技創新能力為核心，激發研究生導師和研究生兩類主體，促進研究生教育與學科建設、研究生培養與科技創新以及研究、改革、建設與管理緊密結合，實施博士生招生指標、優秀博士學位論文培植、優質生源等向重點人才（團隊）、重點學科、重點科技創新平臺、重大項目傾斜的研究生教育質量保障體系，推進研究生教育綜合改革。該校在具體改革舉措上，包括如下內容：一是以學科為主導，構建多元化人才培養體系。將研究生教育與學科建設結合，與科學研究結合，并根據學科特點，實行不同學制的多元化人才培養模式;結合研究生知識構建和創新能力培養要求，實行跨學科人才培養改革;試點碩博連讀、提前攻博等人才培養模式，貫通碩士生、博士生課程體系，實施貫通式人才培養改革。二是以研究生導師（團隊）為主體，改革研究生招生機制。實行研究生導師（團隊）聯合指導，在研究生招生過程中，賦予研究生導師（團隊）更多自主權;改革研究生招生指標分配機制，重點向重點人才、重點學科、重點基地、重大基礎研究項目傾斜。三是以研究生為主體，營造學術創新文化。實施優博培植計劃、優碩創新計劃，設立研究生學術交流基金，鼓勵研究生參加教育部研究生教育創新計劃項目，承辦教育部暑期學校、“全國優秀博士學位論文師生論道”“全國土地資源管理博士論壇”等學術交流項目，構建良好的學術交流平臺，營造良好創新文化氛圍。四是以建設與服務為保障，強化培養過程管理。結合研究生知識結構優化需要，改革研究生課程體系，構建包括學科前沿課程、學科平臺課程、跨學科課程、實驗技術課程、數學系列課程、英語系列課程、科技寫作類課程、數據庫使用與信息挖掘類課程等;加強研究生選題、論文開題、課程檢查、論文盲評等環節管理，實施開題前選題查新，學位論文答辯前進行資格考試等培養流程再造[6]。

（二） 主體式改革模式的內涵與特征

基于華中農業大學研究生教育綜合改革方案及相關文本，我們將這種高校研究生教育綜合改革模式提煉為主體式改革模式。所謂高校研究生教育主體式改革模式，是指高校研究生教育綜合改革關鍵點聚焦于高校研究生教育的相關主體，尤其是研究生導師、研究生和研究生管理部門三類主體，通過改革制度設計，激發三類主體的積極性和主動性，從而實現高校研究生教育改革發展目標。這種改革模式與要素式改革模式、過程式改革模式的不同之處在于，其改革的關鍵點在于改革主體，因而將該改革模式總結為主體式改革模式。

主體式改革模式呈現如下特征：其一，在價值取向上，堅持以關注主體為內核的人文主義。人文主義主要強調對人的關懷，傾向于對個體個性的尊重。從該校研究生教育綜合改革方案來看，其制度設計理念上充分考慮了研究生、研究生導師以及研究生教育管理者等不同群體在研究生教育改革中的不同利益訴求，比如研究生的創新能力培養和個體發展，研究生導師的權力、利益及學術發展，研究生教育管理者的責權利對等，呈現出人文主義對個體關照與尊重的人文情懷。其二，在改革的基本邏輯上，關注參與改革或與改革密切相關的研究生教育多元主體。按照利益相關者理論，與高校研究生教育密切相關的主體包括研究生、研究生導師、研究生管理者等主要群體。該校研究生教育綜合改革方案在制度設計上，主要從如何激發這幾類主體積極性和主動性的維度出發，構架起整體的綜合改革方案。其三，在改革的核心內容上，聚焦于激發研究生、研究生導師、研究生管理者等三類群體積極性的體制機制改革。綜合改革的關鍵在于改革“生產關系”，即圍繞不同主體的不同價值和利益需求，改革現有的體制機制，形成改革的合力[7]。其四，在改革制度設計范式上，采用的是結構主義的研究方法。對于主體式改革模式而言，其對當下高校研究生教育改革中所存在問題的判斷與要素式改革模式一樣，主要基于高校對自身存在問題的主觀判斷，其改革對象包括研究生、研究生導師和研究生管理者等幾類群體，這對于高校而言具有普遍意義，因而是結構主義的制度設計方法。其五，從數量上來看，采用該模式的高校比要素式改革模式高校還少，只是個別高校采用該模式。

六、 結"語

本文基于各高校研究生教育改革及相關文本，對我國當前高校研究生教育綜合改革模式進行了梳理、歸納和總結，提煉出要素式改革模式、過程式改革模式和主體式改革模式三種主要模式，三種高校研究生教育綜合改革模式在內涵上有著各自不同的界定，在改革的價值取向、改革邏輯、核心內容、設計方法及數量規模上存在明顯差異，呈現出不同特征。

對比現有高校研究生教育綜合改革的三種模式，各有其利弊。要素式改革模式的優點在于聚焦高校研究生教育突出難點問題，以實現改革過程中的重點突破，同時注重管理效率和效益，管理效益高;其不足在于還是傳統的管理理念，缺乏共治意識，難以激發高校研究生教育利益相關多元主體的積極性，持續改革動力不足。過程式改革模式的優點在于關注高校研究生教育過程，注重改革的系統性，同時改革思路和內容為高校研究生教育相關主體所熟悉，在整體改革推進過程中有較高的認同度，改革管理效率較高;其不足在于缺乏現代治理理念指導，仍然以傳統行政管理的單一主體推進改革，影響中后期的改革效率和效益。主體式改革模式的優點在于符合現代治理體系和治理能力建設的改革發展思路，能有效調動相關多元主體的積極性、主動性，為改革提供持續、穩定的動力;其不足在于受高校辦學文化、管理體制等外部環境因素的影響，改革思路與改革舉措的認同度有限，改革成效需要在實踐中檢驗。

這三種高校研究生教育綜合改革模式劃分是按照改革主體與改革內容兩個維度，即改革主體是單一主體或是多元主體，改革內容是關注教育過程抑或是關注改革要素，交叉組合成過程管理式、要素管理式、過程共治式、要素共治式四種改革模式，其中前三者分別對應本文所總結出的過程式、要素式和主體式，要素共治式改革模式在現實高校研究生教育改革中尚未出現。在當下推進研究生教育綜合改革的背景下，過程式和要素式改革模式因其短期改革效率和效益較高，所以在近期改革潮流中將成為主流模式;在多元主體共治、注重協商民主、強化精細治理將成為高校研究生教育綜合改革發展趨勢的長遠發展形勢下，共治過程式改革（即本文的主體式改革）和共治要素式改革必將成為未來高校研究生教育綜合改革的主流模式和改革走向。

[參考文獻]

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（責任編輯"王婷婷）