“錯誤資源”在科學課堂中的有效利用

漏偉君

【內容摘要】科學課堂中，總會產生一些錯誤，蘊藏著價值，是寶貴的教學資源。本研究在“錯誤資源”利用不當的成因調查分析基礎上，建構“錯誤資源”有效利用的策略。課堂中善于捕捉“錯誤資源”，在出錯容錯、尋錯糾錯、將錯就錯、議錯評錯、引錯誘錯、摘錯理錯的過程中，學生獲得認知提升、思維創新和個性彰顯，科學課堂因“錯誤”而更精彩。

【關鍵詞】錯誤資源 科學課堂 有效利用

科學課堂中總會產生一些錯誤，可能是偶發新生的，也可能是預設意料之中的。如果教師能對此做些文章，就能妙手偶得，利用錯誤這一資源更好地為教學服務。葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中提到：“學生在課堂活動中的狀態，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”[1]教師要用發現資源的眼光去看待錯誤，讓錯誤生成科學課堂的精彩。然而，在平時科學課堂中，錯誤往往被忽略或回避，資源常常被遺棄或浪費。

一、“錯誤資源”利用不當的成因調查

1. 教學囿于既定預設，杜絕彈性生成

部分教師設計預設過多，時間、流程諸方面精打細算，以至囿于教案，過于依賴課件，不敢越雷池半步，從而導致科學課堂生硬呆板，無法靈動應對突發情況。若學生回答與預設相悖，就會刻意繞道避之，力求完成既定內容。教師無暇理睬學生學習過程中存在的錯誤資源，也不愿采取有效方式處理生成性資源。

2. 教師片面追求容量，大搞題海戰術

部分教師教學上急功近利，為了追求所謂的“高效”，在有限的時間內加大教學容量，大搞刷題戰術，置學生于題海，倍受淪陷之苦。教師在所謂的“大局為重”的驅使下，忽視了錯誤資源的利用價值，僅僅解決學生存在的共性問題，而更有價值的個性問題往往被擱置忽略，白白錯過了可利用的珍貴教學資源。

3. 教師關注標準答案，缺乏捕捉能力

部分科學教師缺乏科學教育理論的專業指導，不能著眼于學生的全面發展，缺乏敏銳的判斷力和捕捉錯誤資源的能力。只關心答案是否“標準”，沒有用發現的眼光去捕捉在追求真知過程中孕生的這樣那樣的問題，忽視了學生回答問題的狀態和實質，以致錯失發現錯誤的時機，阻抑了學生提升科學素養的機會。

4. 師生缺乏互動溝通，掩飾錯誤問題

在科學教學中，部分科學教師以絕對的“權威”獨霸課堂話語權，師生之間缺乏思維情感的多向互動，學生對錯誤心存畏懼，常掩飾內心的真實想法，不愿意向教師直接敞開心扉，教師也無法及時發現學生問題癥結所在。若不能敞開、接納，就不能釋放自己，學生無法融入課堂，更不必說實現真正意義上的對話。

于是，在功利主義、權威壟斷、成績至上諸多因素沖擊下，“錯誤資源”就這樣被有意避之或輕描淡寫或無情棒殺。這促使我們去思考和探究“錯誤資源”在科學課堂中有效利用的策略。

二、“錯誤資源”有效利用的策略實踐

1. 出錯容錯，培養學生的自信力

學生因知識背景、學力興趣、情感體驗的個性差異，思維梯度參差不齊，出錯當然難免。學習，是從疑問開始，甚至是從錯誤起步的。錯誤的產生和利用，是對前概念、既定思維的再思辨和重新修正。出現錯誤，容納錯誤，才會有老師的點撥、引導和解惑，才會有課堂的互動、碰撞和拓展，才會有學識的探究、創新和超越。作為傳道授業解惑的教師，要允許學生出錯，容納學生的錯誤，才能培養學生積極地學習、大膽地思考的自信力，才能引領學生去實驗和探究，去登臨科學知識的殿堂。

[案例1] 在七上2.2《細胞》“觀察洋蔥表皮細胞”實驗時，有學生興致盎然地把整片的洋蔥鱗葉片、自己的手指放到顯微鏡載物臺上觀察，教師沒有阻止。預料之中，幾分鐘觀察后，學生就陸續來詢問老師：“老師，整片的洋蔥鱗葉片怎么會觀察不到？”“老師，臨時裝片可觀察到細胞，放手指為何什么也看不到？顯微鏡不是可放大一百倍嗎？”教師于是因勢利導，讓學生仔細翻閱教材，理解光學顯微鏡觀察的材料要求，同時結合洋蔥鱗葉片、手指的特點，進行對比思辨。學生豁然開朗，結論水到渠成——光學顯微鏡下觀察的材料必須是薄而透明的生物材料。實驗過程中的出錯容錯，讓學生在科學活動中獲得成功的體驗，教學過程靈動而富有生氣。

教師面對錯誤判斷不輕易否定，而是導引學生實驗和探究，立足錯誤，去尋找前因后果，形成正確的判斷和結論。這對學生自信力的培養有莫大的促進作用，也使科學知識和技能借助錯誤的觸發而扎根、靈動。只有這樣，學生才會放下包袱，敢于表達，樹立學好科學的自信心;老師、學生、書本之間就會有認識上的多向溝通，心靈上的多元對話，呈現“千樹萬樹梨花開”的精彩課堂。

2. 尋錯糾錯，提高學生的辨析力

學生在科學學習活動中時常會出現一些偏差，或寫錯元素名稱、符號，或弄錯化合價、方程式，或混淆概念、定律等。教師不是醉心標準答案，對錯誤信息簡單評判，而是善于利用錯誤資源，引導學生回顧分析思維認知、解題心智、實驗步驟。“讓學生在科學學習活動中獲得成功的體驗，鍛煉克服困難的意志，建立自信心和辨析力。”[2]尋錯糾錯就是為避免“在同一個地方再次跌倒”，穩穩站在“錯誤”的肩膀上去求得真知。真知灼見正是從錯誤的篩尋、糾正和辨析中逐步形成和完善的。

[案例2] 在七下3.7《壓強》中“壓力的作用效果”教學時，教師發問：壓力是否是由物體重力引起的？物體重力越大，是否壓力越大？學生聯想到日常現象：桌上分別平置泡沫板和相同體積的鐵板，壓力孰大孰小顯而易見。于是據理臆斷，得出“壓力由重力引起，重力越大，壓力越大”的結論。但當日常現象建構的所謂“真理”被否定以后，學生興致和注意力隨即高度集中到所犯“錯誤”上，來尋找錯因。教師把鐵板分別靜止在斜面上、豎直的墻上和水平面地板上，學生實驗比較，三種情形呈現三個答案，可見壓力和重力沒有對應關系，以偏概全的錯誤認知得以糾正。通過尋錯糾錯，打破思維定勢，激發敢于挑戰的積極思維，提高學生的辨析力。

學生在學習過程中，對知識理解不夠透徹，思維難免會受到局限，產生這樣那樣的缺失偏差。教師適時引導學生通過實驗和探究去尋錯糾錯，分析錯因，追本溯源，分辨解析，并進行針對性教學，形成“疑義相與析”的積極氛圍，科學知識和技能自然就能融會貫通。

3. 將錯就錯，激發學生的創新力

科學探究是動態、變化的過程，錯誤也會隨機而生。在導學新知時，老師借助“錯誤”，將錯就錯，使之成為學生新知學習的切入口;在自主學習時，老師借助“錯誤”，將錯就錯，使之成為學生自主學習的生長點;在合作互動時，老師借助“錯誤”，將錯就錯，使之成為學生思維創新的探究處。根據“錯誤資源”特點，將錯就錯，最終讓錯誤真相大白，培養學生創造性思維，達到醍醐灌頂之境界，進而產生嶄新的真理。課堂因借助“錯誤”而精彩生成，“錯誤”因課堂關注而美麗紛呈。

[案例3] 在學習七下1.6《細菌和真菌的繁殖》酵母菌出芽生殖后，教師讓學生舉例闡述。有學生認為：仙人掌、馬鈴薯是出芽生殖;理由為：仙人掌莖上可長出新芽，馬鈴薯芽眼上也能發芽。好機會！原本在預設中就打算學生認識芽和芽體，學生的錯誤觀點正好成就了新問題。課堂在教師默認中繼續，意料之中，很快就有小組反駁：仙人掌莖和馬鈴薯塊莖出芽，是依靠營養器官進行的無性生殖，是營養生殖，不是出芽生殖。觀點碰撞，莫衷一是。教師繼續將錯就錯要學生用理由證明觀點。學生撥開云霧，水落石出，學會了區分出芽生殖和營養生殖。教師將錯就錯，引導學生去探索，在認知碰撞中分析思辨，從而逐步修正錯誤、完善知識、生成創新。

在科學教學中，教師以生為本，根據學生呈現的錯誤修正條件、調整進程，讓學生自己發現矛盾和問題，享受真切的探索過程和情感體驗，變得更好學，更會學。學生錯誤的認知和思考中往往蘊含著創新的資源價值，加以有效利用不失為創造性思維培養的有效手段，更是智慧魅力綻放的媒介和契機。

4. 議錯評錯，加強學生的欣賞力

“世界上本沒有絕對的垃圾，只有放錯地方的資源。”面對錯誤，愛因斯坦看見了E=mc2，愛迪生看見了電燈，牛頓看見了萬有引力定律，科學家們展示了自己獨特的欣賞資源能力，成就了修煉提升的最美舞臺。科學教學過程中出現的錯誤，師生通過議錯評錯，用欣賞的眼光去看待，可以使錯誤再次成為課堂教學的精彩亮點，甚至璀璨整個課堂。引導學生議錯、評錯，孰是孰非，孰對孰錯，學生融入其間，體驗評議過程中的成敗得失，從中感受到學習的快樂，更是對學識的發展和提升。

[案例4] 在九上3.5《簡單機械》驗證定滑輪特點教學中，用正立彈簧秤向不同方向拉動得到的拉力均為0.9N，根據已知物重1N，得出“定滑輪可改變力的方向也省力”的結論，與教材中“不省力”的表述不同。學生嘩然，到底是教材錯誤還是測定錯誤？學生展開評議，有學生憑實驗現象認定教材有誤;更多學生認為可能操作有誤。一學生用鉤碼替代彈簧秤，顯示拉力與物重相等;有學生用倒立彈簧秤測定，結果仍然不同。“是否與彈簧秤材質自重有關？”“是否彈簧秤調零不當？”評議后學生再操作，誤差漸小，測量值與真實值近乎相同，最終得出“使用定滑輪不能省力但能改變力的方向”結論。學生切實掌握定滑輪特點，也體會到實驗的嚴謹性。

獨樂樂不如眾樂樂。學生們一起議錯評錯，不失為班級體驗成功的一大法門。通過議錯評錯，學生反思自己的錯誤，評析他人的錯誤，教師參與其間反思教學。在議錯評錯的過程中，欣賞他人，體驗成功。有了這樣的欣賞力，看物就能見其本，觀事就能究其源，從而用其所長，補己所短。

5. 引錯誘錯，錘煉學生的質疑力

學生的科學學習活動總是始于疑問或驚奇。教師故意設置“陷阱”制造錯誤，引誘學生跳進去，在與錯誤的糾纏中質疑問難。在認識理解、遷移應用的關鍵處，有意講述錯、板書錯、演示錯，讓學生在摔打滾爬中學會對科學現象和問題作深入探究和思考，從錯誤的泥潭里爬出來，從疑惑的迷茫中走出來。教師要肯定學生“錯誤”中的成功因素，使其充分感受到實驗探究的盎然意趣。這不僅使學生心理上感到滿足，而且大大提升其選擇、質疑、批判的能力，從錯誤、失敗走向真理、成功。

[案例5] 在八上2.3《大氣的壓強》教學中，教師拿過兩支大小不一的試管設疑：不施加外力，小試管能沿大試管向上運動嗎？學生否定，認為力才可改變運動狀態。教師繼續演示，把水倒入大試管，大試管中放入小試管，快速倒置大試管，大試管里的水往下流，小試管卻向上運動。學生疑惑驚奇，教師趁機誘錯：看樣子是我對小試管施加力的作用了。有學生被誘入“陷阱”，但更多學生不贊成，堅定回答表明思維轉化，于是“是誰使它向上運動”的問題油然而生，順利引出課題“大氣壓”，探究大氣壓如何對小試管起作用。教師引錯誘錯，借實驗逐層探究，引發思維和現實的矛盾，錯誤與正確的較量，最終豁然開朗，不失為行之有效的教學方法。

在科學課堂教學中，錯誤會隨堂生成。很多時候教師要學會能料想到學生可能呈現的錯誤，善于營造情境引錯誘錯，通過對錯誤資源的探究、思辨，錘煉學生的質疑力。這樣獲得的知識是根深蒂固的，擁有的技能是經久不衰的，是教師蒼白說教效果所無法比擬的。

6. 摘錯理錯，促進學生的評價力

為了充分發揮科學課堂中錯誤資源的價值，教師指導學生及時搜集、整理、記錄錯誤成因以及對策，養成摘錯理錯的好習慣，進行多元比照探究，促進學生的評價力。教師指導學生利用“科學糾錯本”精心建立“科學錯題庫”，包括：錯誤原型，錯因陳述，題例正解，舉一反三。通過摘錯理錯，時時評價警戒，培養嚴謹學習的科學態度，徹底由“錯了一次，還會再錯”改變為“錯了一次，絕不再錯”，讓原先所犯的錯誤成為過去式。當然，建糾錯本、錯題庫只是基礎，有效運用才是關鍵。

（1） 學而時習。科學糾錯本記錄錯題后需指導學生時常溫習，溫習間隔取決于學生的掌握程度，開始階段要多溫習，逐漸增加復習間隔。這樣學生今后一旦遇到類似，就會想起曾經犯過的錯誤，這樣可有效避免重犯，學生科學成績就會有明顯提高。

（2） 變厚為薄。科學糾錯本中可看出知識缺失或偏差，重溫時完全掌握的內容則刪除，而還未搞懂部分則做上相應記號以及時請教老師或同學，并作為下次復習重點。周而復始，多次輪回，篩選提煉，就漸變漸薄，學生頭腦中正確的庫存越積越厚。

（3） 分享借鑒。由于個體基礎不同，思維方式不同，犯錯也不同，所建的科學糾錯本各不相同。平時引導學生開展交流和分享，從其他同學摘錄整理的典型錯誤中警惕和啟迪，有則改之無則加勉，學習借鑒，為我所用，促進科學教學“輕負高質”。

三、“錯誤資源”有效利用的研究成效

1. 培養了認知思維能力

在科學教學活動中，有效利用錯誤資源，自覺主動地處理錯誤，充分展現學生認知、遷移及運用過程，引導學生科學有序分析錯因，促進了學生全面、深入掌握知識，尋找正確方法完善認知、創新思維。

2. 激發了合作探究興趣

在科學教學活動中，通過無意或有意生成錯誤，呈現錯誤，引導學生合作探究，自發剖析和反思，共同去解決問題并逐步形成預防錯誤再犯的能力，讓學生成為課堂的主人，讓科學課堂充滿生命氣息。

3. 實現了知識自主建構

在科學教學活動中，錯誤有時如約而至，或與錯誤不期而遇，或和錯誤親密接觸，引發認知沖突，在碰撞中對知識有了更深層次的理解，清晰認識錯誤所在，提高對錯誤的免疫力，實現知識自主建構。

4. 形成了資源教學策略

在科學教學活動中，結合課堂教學反思，精心篩選典型錯誤，巧妙運用共性錯誤，研究有效利用規律，形成針對性的錯誤資源化教學策略并付諸實踐，從而有效發掘學生學習潛能，切實做到輕負高效。

四、“錯誤資源”有效利用的一點提醒

我們已經認識到，在科學教學實踐中，一律逢錯必咎的“棒殺”是斷然不行的。面對錯誤資源，教師不能輕易否定，以致遏制學生的主動性和創造性。

但是，我們更應清醒認識到：一味逢錯必賞的“捧殺”同樣是斷然不行的。若教師面對科學教學中的錯誤一味肯定、表揚，就會潛藏教學危機，導致學生對自己所犯錯誤原因得不到正確認識，助長其追逐虛榮的表現欲，不能理性對待與自己不同的觀點，就會不利于學生實事求是態度的養成，更是有悖于科學素養和科學精神。

結束語

黑格爾說過：“錯誤本身是達到真理的一個環節，由于錯誤，真理才會發現。”[8]科學課堂是允許錯誤的地方，有效利用“錯誤資源”，在出錯容錯、尋錯糾錯、將錯就錯、議錯評錯、引錯誘錯、摘錯理錯的過程中，發現真知，彰顯個性，提升師生課堂教學生命質量。這樣的科學課堂才是靈動鮮活的，教的活動與學的活動才是最具價值和魅力的。科學課堂因“錯誤”而更精彩！

【參考文獻】

[1]葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（05）.

[2]中華人民共和國教育部.初中科學課程標準[M].北京師范大學出版社.

[3]王驥平.錯誤，錯出一片精彩[J].科學教育，2012（2）.

[4]陳慶軍，吳能平.物理前概念與解題心智[M].安徽師范大學出版社.

[5]王竹君.初中科學課堂教學中互動教學的重要性分析[J].亞太教育，2016（34）.

[6]王驥平.談科學教學中錯誤資源的利用策略[J].科學大眾（科學教育），2012（2）.

[7]葉瀾.“新基礎教育”論：關于當代中國學校變革的探究與認識[M].教育科學出版社.

[8]廖華. 美麗的錯誤，精彩的課堂[J].新課程（上），2010（1）.

（作者單位：蕭山區義蓬初級中學）