談語文閱讀與審美的融合

彭煒

【摘要】《語文課程標準》所說：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”閱讀能力還有一個相當重要的深層次內涵，那就是對于文學作品的審美鑒賞能力。如果不注重閱讀與審美的有機融合，閱讀效果往往事倍功半。教師應引導學生在閱讀和審美之間架起橋梁，讓二者有機融合，讓學生在閱讀過程中充分感受美、鑒賞美。

【關鍵詞】語文教學;閱讀;審美

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、“吟誦美讀”，培養審美感受力

何謂“吟誦”？葉圣陶先生指出：“語文學科，不應只用心與眼來學習;須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。”“‘吟誦的時候，對于研究所得不僅理智的了解，而且親切的體會，不知不覺之間，內容和理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受用不盡。”的確，“吟誦”可以喚起豐富的想象，其語調有高低、強弱、緩急之分，讓人產生如見其人、如觀其物、如聞其聲、如臨其境的審美感受。

何謂“美讀”？劉勰說過，“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”“美讀”，就是把作者的情感在讀的時候傳達出來。這無非如孟子所說“以意逆志”，設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉。如余映潮老師在教學《假如生活欺騙了你》時，設計了讓學生用自由的讀、明確感情基調后的誦讀、談心式的讀、內心獨白式的讀等幾種不同方式來吟誦詩歌。精細的過程，精巧的方式，既給了學生閱讀文本充足的時間，又調動了學生參與的熱情，讓學生在積極的吟誦美讀中進一步熟悉課文，體驗詩中蘊含的情感，為下一步“抒發感受”作了很好的鋪墊。又如筆者在執教《狼》時，設計了情境朗讀訓練：“《狼》是一篇小說，有扣人心弦的情節，假如你正在向弟弟妹妹講這個故事，當然想引人入勝。請你運用朗讀的急緩高低來再現小說中的情景，并說說你為什么這樣處理，其他同學聽完后請有理有據地點評。”以第四段為例，“少時，一狼徑去，其一犬坐于前”，應重讀“徑”和“犬”，強調狼不動聲色，暗使陰謀的狡詐。“久之，目似瞑，意暇甚”，應讀得舒緩，搖頭晃腦，強調狼以假象迷惑屠戶的陰險。“屠暴起，以刀劈狼首，又數刀斃之”，應重讀“暴”“劈”“斃”，語速要快，不要拖音，強調屠戶的果敢。在這些朗讀活動中，學生很自然就能夠讀出文章的層次：前四段，每一段都是寫狼必寫人，學生也能夠讀出文章情節的緩急：屠戶遇狼，懼狼，御狼，殺狼。當然，狼和屠戶的形象也盡在有感情的朗讀和評點中了。

二、“涵泳體味”，培養審美理解力

葉圣陶指出，要達到對文藝作品的透徹理解，要善于“分析、比較、演繹、歸納、涵泳、體味”，以求逐步深化自己的認識和體悟。何謂“涵泳”？即對文學藝術鑒賞的一種態度和方法，對文學藝術作品的鑒賞應該沉潛其中，反復玩味和推敲，以獲得其中之味。何謂“體味”？對語文閱讀而言，即正確理解詞句含義、把握語句情感色彩，掌握不同的句型、語調及多種修辭手法的運用。如“僧敲月下門”的“敲”字為什么比“推”字妙呢？在于“敲”更有生活情趣。敲打之間還有個停頓，等待開門的間歇，還有個靜神聆聽的味道。推門而入，少了點一波三折的味道，動態俏皮的感覺。“敲”字還妙在以動襯靜。在萬物入睡、沉靜得沒有一點聲息的時候，敲門聲更是顯得夜深人靜。如此潛心的“涵泳、體味”作品中的“神來之筆”，真的是一種美妙的審美感受。

需要注意的是，老師應及時引導學生把在“涵泳、體味”中獲得的感性認識上升到理性認識，深化美感。如余映潮老師對《紫藤蘿瀑布》進行“美點尋蹤”，美點之一是“那曾有過的一大株紫藤蘿”：“它既給文章敷上了時代的色彩，又為作者的抒情議論預設了基礎。作者為什么要這樣著力寫紫藤蘿瀑布的繁茂、熱烈、奮進與喜悅，為什么要沉浸于激動于這種美呢？原來，時代進步了，‘藤蘿又開花了，從它的身上，‘我自然感受到時代的進步給人們帶來的生機盎然、欣欣向榮之感，那是‘流向人的心底的切切實實的感受。”一處簡單的插敘，經過余映潮老師的細心推究，讓我們不僅看到了表象的美，還啟發、引導我們了解了作者宗璞的自身，了解了作者的情感和內心世界。在“涵泳、體味”中，我們不僅感受了語言文字的魅力，更做了一次美的心靈體操——它使我們的精神正直、良心純潔、情感和信念端正。當我們與作者心靈共振的瞬間，我們的認識得到升華，情感得到熏陶，進而產生共鳴，達到塑造靈魂、陶冶情操的目的。

三、“比較鑒別”，培養審美鑒賞力

沒有比較的事物是無法鑒別它的好壞、美丑、善惡、真假的。“比較”讓人們對事物的感知由片面到全面，由膚淺到深刻，揭示了事物相互之間的關系和異同。老師要著力于關鍵詞句的比較分析，讓學生深切體會遣詞造句的妙用，以此提高學生的語言鑒賞力。例如孫紹振在解讀《從百草園到三味書屋》時，提到“無限的趣味”，在成年人心目中，蜈蚣是毒蟲，斑蝥的俗名叫放屁蟲，和“趣味”不但沒有關系，反而是煞風景的。改為“雖然有點可怕，但是在我當年看來，還是挺好玩、挺有趣味的”，行不行呢？從表層語義來說，好像用詞更恰當了，但是，從深層的含義來說，卻是大煞風景的。因為，這樣一來，就沒有孩子氣的天真、好奇和頑皮了，而是大人的感覺了。

值得注意的是，老師還要引導學生對美的不同特點風格進行辨析，使學生審美行為更富理性、更具目的性，達到感情與理智、直覺與自覺相統一的高層次審美境界。如古詩中有很多寫雨的詩句，但詩人附著其上的情感是不同的：“好雨知時節，當春乃發生”，表達的是欣喜之情;“沾衣欲濕杏花雨， 吹面不寒楊柳風”，表達的是溫馨之感;“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂”，表達的是一腔愁緒。在“比較鑒別”中，學生的思維真正活躍了起來，對何謂美也越發明晰了。

四、“想象聯想”，培養審美想象力

文學作品是通過語言文字來塑造形象、創造意境的，它不像造型藝術那樣可以將藝術形象直接呈現在觀者眼前，這就需要讀者在閱讀文學作品時，如葉圣陶先生所說：“驅遣著想象來看，這才能接觸到作者的意境。”教學中應盡可能將課文審美因素與學生審美經驗“勾連”“嫁接”和“回憶與聯系”，從而引導學生領會文本內容和情感，體驗文本意境之美。

如王君老師在教學《珍珠鳥》時，有這樣一個環節：“距離產生的惑——研讀‘珍珠鳥對我。”她這樣引導學生：“刻意的不刻意，零距離的遠距離使馮驥才找到了對待珍珠鳥的最好方式。但是珍珠鳥對馮驥才呢？有兩個同學的發言讓我覺得有進一步探討的必要：一是珍珠鳥把我當成一棵大樹了;二是珍珠鳥和我親密并不僅僅因為信任，還有一個重要原因是這只小鳥涉世不深。大家議一議。”這其實就是站在動物的角度進行聯想，體會文本的內涵。

文字是死的，想象是活的。唯有放飛我們的想象，我們的文字才充滿強勁的生命。教《三峽》一文，“自非亭午夜分，不見曦月”，我讓學生去想象那獨特的地理特點，去畫出那山那峽，去體味那三峽的壯美;“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”，我讓學生去想象那唯美的畫面，去描繪那當時的情景，去體會那依依不舍的感情。又如我在執教《蠟燭》時，引導學生想象，老婦人“即使在這個當兒，也沒有說話”，她此刻心里會想什么呢？由此來體會老婦人對紅軍戰士的深深敬意。其實，大量作品都存在“意義留白”和“不確定區域”，老師應挖掘可供學生豐富聯想的語言、情節等因素，讓學生插上聯想想象的翅膀，進行合乎情理的填空，與作者形成共鳴，并形成自己獨特的審美欣賞。語文課堂，更是應該將美育的旗幟高高舉起。語文課堂，如果只是單調的灌輸、空洞的說教、抽象的語法、無盡的習題，那么學生將會覺得語文課堂是多么的無聊乏味。語文課，不但要讓學生收獲知識，而且要讓學生收獲愉悅。它不是四十五分鐘的重復和疊加，而是一次次形式和內容的美麗旅程。

總之，開掘多種途徑，將閱讀與審美有機融合，將帶來語文閱讀效率的很大提升。

參考文獻

[1]孫紹振.名作細讀 微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]王君.青春課堂：王君與語文情境創設藝術[M].北京：北京師范大學，2011.

（編輯：張曉婧）