淺析區域游戲評價機制

文/史楠 陳權 江蘇大學教師教育學院 江蘇省丹陽市正則幼兒園

自課程游戲化項目實施以來，在游戲中切實滿足幼兒成長與發展的需要已達成共識，而區域游戲作為一種以幼兒興趣為出發點的重要自主活動方式，正是理解幼兒、鼓勵幼兒、支持幼兒的關鍵路徑和基本動力。在區域游戲中推動幼兒身心全面和諧發展自然成為了學界的熱點聚焦。作為“促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段”，區域游戲評價也越來越受矚目。恰如其分的評價不僅可以引導幼兒的游戲行為，提升幼兒的學習能力，還可以指引教師適時調整方案、策略，提高幼兒游戲的時效性、有效性和趣味性。筆者將以評價的功能、主體、維度、建議等為切入點，以經典理論為依據，研究區域游戲評價機制，以期為如何評價區域游戲提供新視角。

一、區域游戲的評價功能

美國教育學家斯克里文在其目標游離評價模式中，按照功能的不同，將評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。這里同樣適用于區域游戲評價。

診斷性評價，也稱準備性評價，意指在教育活動開始之前對幼兒的認知、動作技能以及情感等進行的預測。利用其預估的作用，教師可以提前了解幼兒原有的基礎以及進入游戲的準備狀態，以此針對個別差異設計出滿足不同智力類型、性格類型及學習類型的區域游戲方案。因此，診斷性評價的作用在于明確幼兒的游戲準備狀態，從而“因材施教”，促使每個幼兒的區域游戲活動有效化。

然而在日常區域游戲中，診斷性評價往往處于邊緣地帶，由此阻礙了幼兒的學習與發展。

例如，某老師為了培養幼兒的涂色能力，在美工區投放了紙漿蛋托、畫筆及水粉顏料。起初，如該老師所設想的那般，美工區的涂色游戲成了幼兒們的“熱門選擇”。幼兒們仿佛畫家一般，興致勃勃地在蛋托上進行涂色。可時間長了，就很少看到幼兒進行涂色游戲了。該老師百思不得其解。在與幼兒的交流中，她知道了原因所在：蛋托的涂色面積對于一些手指動作能力較弱的幼兒來說不夠大，讓他們難以操作，所以他們漸漸失去了“耐心”，也就不愿再參與這項涂色游戲了。而對于手指動作靈活協調的幼兒而言，蛋托涂色缺乏挑戰性，所以他們對涂色游戲也一樣慢慢失去了“興趣”。

案例中涂色活動設置的出發點，的確是為了促進幼兒藝術領域的學習、發展，但就因為忽視了區域游戲活動前的診斷性評價，導致材料選擇不當，缺乏個性化的學習方案，從而削弱了幼兒的學習興趣，壓制了幼兒的學習動機。也就是說，診斷性評價是幼兒區域游戲有效性的前提，只有在每次區域游戲進行之前進行診斷性評價，明確幼兒進入區域游戲的準備狀態，為幼兒“量身定制”游戲計劃，才能讓幼兒的“學習最終能有趣、有效一點。”

形成性評價，也叫過程性評價，其作用在于了解被評價者在活動中形成并獲得了哪些品質、知識和技能，存在哪些相關問題。也就是說，通過形成性評價，教師可以不斷地掌握幼兒在區域游戲中所取得的階段性成果以及存在的問題，在連續的反饋中及時調整指導策略，而幼兒也可在形成性評價中及時了解自己在區域游戲中的狀態，借此提升自我效能感或更新游戲方式。

有些教師雖然在區域游戲過程中發現了幼兒的問題所在，卻并沒有進行個別引導，或者只是“輕描淡寫”地說上幾句評價語。其實這只是“半形成性評價”。究其根本，還是由于教師對形成性評價的目的一知半解。在日本京都大學教授田中耕治看來，形成性評價的目的是“為了發現每個學習者的潛能所在，激發他們的學習欲，幫助他們有效調控自己的學習過程，滿足其成就感，提高其自信度，培養其合作探究力”。

比如，當幼兒在建構區獨自將城堡搭好，卻無法擴展建構情節時，教師可以通過詢問“城堡一般會在哪兒出現呢？什么樣的人才能住在城堡里呢？……”，引導幼兒進一步豐富建構主題，提高建構質量。再比如，當幼兒有意識地接近同伴卻羞于交流時，教師可通過“玩伴”的身份，將他的“城堡”介紹給其他幼兒，幫助他們建立學習共同體，讓合作自然展開，促使他們在享受合作的同時，提高自身學習能力和人際交往能力。

因此，當我們采用形成性評價時，不僅要關注幼兒區域游戲的全過程，更要在全面評價中，促進幼兒不斷改善自己的學習方式。如此，幼兒在區域游戲中才能獲得預期甚至超出預期的發展。

終結性評價，也被稱為結果性評價，是在“一項教育活動結束后”進行的評價，意在判斷被評價者在活動中是否達到預定學習目標。換言之，區域游戲中的終結性評價是指對幼兒在游戲中最終的學習結果進行評價。

由此可知，此類評價注重對幼兒在區域游戲中知識獲得的評估，并以此判定幼兒的學習質量。所以，在操作中難免會出現“重結果，輕過程”的現象，幼兒的學習態度、情感等非智力因素也很可能隨之被忽視。

在終結性評價中，我們也需注重幼兒的游戲過程，否則就不能隨時發現其進步或問題所在，導致最終無法作出公正合理的評價。幼兒無法獲得正確的自我認知、客觀的自我評價以及積極的自我提升，也就難以在區域游戲中獲得全面發展。

而上述三種評價之間既有聯系，也有區別。

1.三者的聯系。

雖然這三種評價的目的、作用及關注點各有側重，但并不是相互排斥，而是相互作用、相互聯系的。活動前的診斷性評價可以確定幼兒的游戲基礎及準備情況，為區域游戲的設置提供事實依據。如若無此環節，區域游戲方案只是教師的主觀臆斷，之后所進行的形成性評價也就缺乏客觀性，而活動中的形成性評價意在為終結性評價增添了全面性，同時兼顧幼兒的游戲過程和結果，使終結性評價更具科學性和人文性。

2.三者的區別。（見下表）

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二、區域游戲的評價主體

根據不同的評價主體，區域游戲評價可以分為自我評價和他人評價。

自我評價，即主體對自我區域游戲情況所作的事實判斷或價值判斷。相對于自我評價而言，他人評價是指幼兒以外的任何主體對其區域游戲情況進行的事實判斷或價值判斷。

作為自我教育的重要組成因素之一，自我評價具有認識、發展自我的功能，但是在實施中往往會出現“不識廬山真面目”的局面，所以這個時候幼兒需要借鑒他人評價。

他人評價在區域游戲中主要分為教師評價和同伴評價，而教師評價無疑是最具實質性的。幼兒在區域游戲中的確具有自我解決問題的能力，但更多的時候無法獨自處理。那么，教師及時持續的評價有助于幼兒將自己的認知能力看作是動態的發展過程，促使幼兒將自己在區域游戲中的學習收獲當作是自身不斷努力的成果，由此繼續向深度學習。同時也能夠幫助教師調整區域游戲目標及開展方式，提升幼兒深度學習的高效性。相對于教師評價而言，學習共同體中的同伴評價則更具開放性、包容性。可通過評價者與評價對象之間的平等交流，鼓勵幼兒就本身的區域游戲情況表達自己的觀點，幫助幼兒發現自己在游戲中的優點和不足，共同解決彼此存在的問題。同時教師也可以進一步滲透 “交流共享”的學習理念，促進幼兒人際交往能力的發展。

其實，不管是自我評價也好還是他人評價，在實踐中都不可避免地會帶有個人主義傾向。有的會傾向于真實的區域游戲結果，有的則傾向于個體在區域游戲中的學習價值。由此可見，任何一種評價都不存在絕對的客觀性，不可以作為幼兒在區域游戲中的唯一反饋。

因此，我們需要幫助幼兒樹立正確的評價觀。首先，鼓勵每個幼兒能夠針對評價結果（尤其是教師的評價結果）提出質疑，培養其批判性思維和深度表達的能力，為其在區域游戲中深度學習的展開打下基礎。其次，引導幼兒積極地接受評價結果。美國心理學家戴維·邁爾斯所著的《社會心理學》指出，人具有自我服務偏見。“人們常常把成績歸功于自己的努力，把過錯歸咎于別人的失職。這是一種典型的個人主義的表現，同時也是一種歸因偏見。”隨著幼兒自信心的發展，渴望同伴的接納和教師的表揚，這種歸因偏見現象在同伴評價中更為常見。所以教師應該更多地向幼兒滲透正確的歸因方式，鼓勵幼兒進行同伴評價，加深幼兒之間的合作學習，促進幼兒由原先的“抵觸排斥”走向“樂于接受”評價結果，從而增強幼兒在區域游戲的學習興趣。再次，推動幼兒根據評價結果進行反思，對區域游戲知識重新建構，調節其游戲中的學習方向。

三、區域游戲的評價維度

依據評價維度的不同，我們可以把區域游戲評價分為目標達成度評價與主體發展度評價。

在“八年研究”（1933-1940）報告中, 美國教育學家拉爾夫泰勒首先提出，“評價過程在本質上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程”。在這里我們可以將其概括成是目標達成度評價。

由此可得，在操作過程中，目標達成度評價是以幼兒完成區域游戲目標的程度為對象，評價者從實際出發，依據幼兒在區域游戲中的行為及其含義進行的客觀描述。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）對幼兒發展狀況的評估中指出，“以發展的眼光看待幼兒，既要了解現有水平，更要關注其發展的速度、特點和傾向等”。在這里我們能夠將其概述為主體發展度評價。

顧名思義，主體發展度評價則是以幼兒在區域游戲中的發展現狀、特征及速度為對象，以此進行分析診斷，從而促進幼兒能在已有基礎上不斷地發展。

由于目標達成度評價和主體發展度評價的對象不同，所以在現實評價中往往會將它們截然分開。目標達成度評價者過度傾向于幼兒游戲的真實情況，以區分游戲者的優劣、將其進行分等為目的，違背了人本主義，忽視了幼兒的價值存在。而主體發展度評價者則過分傾向于幼兒的發展價值，脫離其游戲的客觀事實進行評價，與科學主義背道而馳。

而近年來關于事實和價值區分的研究表明，目標達成度評價和主體發展度評價不是涇渭分明，而是幾乎融為一體的。前者側重于客觀事實的判斷，以此評定幼兒是否達到預期的區域游戲目標，指出其存在的優勢和不足，主體發展度評價正可以在此基礎上提出具體的發展改進建議。后者則傾向于主觀價值的判斷，強調幼兒個體發展在評價中的作用，目標達成度評價正能憑此削弱功利主義思想，滲透人文關懷理念。

反之，脫離了人文發展的目標達成度評價，只能促使幼兒成為“游戲工具”，而脫離了客觀事實的主體發展度評價，那只是海市蜃樓。所以，在對區域游戲進行評價時，我們一方面要以目標達成度評價為依據，分析幼兒游戲的進展，另一方面要以主體發展度評價為導向，激發幼兒深度游戲的主動性。

四、區域游戲的評價建議

（一）推進區域游戲評價觀念的發展性

在區域游戲的評價中，教師不免會傾向于區分幼兒的“良莠”程度，注重評價劃分等級的功能。然而正如《綱要》所提出的評價的“發展性”原則，教師的評價觀念則應由競爭本位的、分等排序為核心的評價觀轉向以人的發展為核心的評價觀，以推動幼兒改善游戲表現、在已有基礎上獲得發展為目的，聚焦評價的發展功能。如此，方能激發幼兒在區域游戲中學習、探索的興趣，培養幼兒學習的品質，支持幼兒向更高水平發展。

（二）重視區域游戲評價主體的多元性

重視評價主體的多元性已成為了現代教育評價的熱點關注之一。區域游戲的評價主體從理論上來說，應該由各種類別的成員加入其中，尤其是幼兒的參與。因為評價的意圖不只在于考察評價幼兒的游戲成果，還在于對幼兒的游戲行為進行分析、診斷、矯正等。身為游戲主體的幼兒，如果能夠通過成為評價主體，知道自己游戲的全過程，了解自己在其中學習的收獲和疑難，從而選擇有效的途徑更換自己的學習方式，毋庸置疑，這是非常有利的。因此，在區域游戲評價中應正視、鼓勵多主體的積極參與，這樣既利于幼兒的有效發展，也利于游戲改革的深化。

（三）加強區域游戲評價內容的全面性

在當下的區域游戲中，我們經常可以看到教師的評價內容還是以幼兒最終的學習成果為主。至于幼兒在游戲過程中的投入程度、互動程度及挑戰程度等相關因素，于教師而言只是細枝末節。評價意在反饋改進，應貫穿于幼兒區域游戲的方方面面，這樣才能使促幼兒的發展成為不斷完善的過程。雖然幼兒的學習結果是區域游戲評價內容的主要組成之一，但更關鍵的是還應將幼兒的學習行為、品質等一同視為評價內容，由此加強評價內容的全面性，才能全面合理地分析幼兒在區域游戲中的行為表現。

（四）探索區域游戲評價引導方式的多樣性

在區域游戲評價中，教師大多會采用某一種介入引導的方式，而幼兒在游戲中的行為狀態是千變萬化的，所以多樣性的引導方式才能有效適宜地推動幼兒的深度學習與發展。

在區域游戲中，教師要時刻關注幼兒，理解幼兒的游戲行為，適時、適當地介入引導幼兒的游戲活動。當幼兒間發生沖突時，教師可以選擇垂直介入的引導方式，比如當發現幼兒爭搶吸管時，我們可以采取直接干預及時制止，引導幼兒繼續思考吸管的各種玩法。當碰到幼兒想放棄游戲時，我們可以采用平行介入，通過和幼兒玩一樣的游戲，激發幼兒繼續游戲的興趣，而當幼兒在游戲中遇到問題發生爭執時，我們則可以通過合作者的身份進行交叉介入，促使幼兒合作探究。因此，在區域游戲評價中，教師需要針對幼兒不同的游戲情況，探索、采取相應的引導方式合理介入。

五、結語

在區域游戲中，評價貫穿于全程。它不但是對幼兒在游戲中學習成效的評判，更是對幼兒游戲過程及能力的評估。作為區域游戲強有力的杠桿，恰當的評價方式不僅可以測查出幼兒真實的游戲能力水平，還可以為教師和幼兒提供及時的反饋策略。可現今的評價方式，大部分仍以幼兒的游戲結果為導向，輕視評價的發展性功效；以教師評價為主，忽視幼兒評價的參與度。其實，在區域游戲評價中，游戲成果和能力發展并不矛盾，教師評價和幼兒評價也不應分離，應該在營造一個“民主自由，增進理解”的評價氛圍中，共同建立起以促進幼兒全面和諧發展為宗旨的多元化評價機制，進而促使教師在區域游戲中更好地指導，幼兒在區域游戲中更好地發展。